浅谈小学语文课堂阅读教学模式的探讨

　　湖南省衡阳市珠晖区泉溪村小学  王国清

　　创新是阅读教学的生命。探讨阅读教学新模式是阅读教学创新的一种手段。从批判旧模式到创建新模式，从单一的新模式到多样的新模式，最后从多样的新模式走向无模式，这是阅读教学达到创新高度的一种途径。我们的研究才刚刚起步，故认识不够深刻，做法不够完善，这些问题须通过进一步的实验、研究来解决。

　　我作为学校主管教学的副校长，有责任和义务引领教师关注课堂教学研究，实现阅读教学“美丽的转身”。“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，建立探究式阅读教学模式，让学生乐于探究、勇于探究，去发现更多的问题，有更多的创新，所以本学期我校特举行了同年级语文教师同课异构语文课堂阅读教学研讨活动。活动结束后，我收获颇多，感悟更多！下面就老师们的课堂阅读教学模式做个总结与大家一起来分享。

　　第一步，粗读课文，整体感知。

　　这一步通常是从学生预习课文开始的。一方面，让学生课前阅读课文两遍。要求读准字音（尤其是生字的字音），读顺课文；思考课文的大意，划出不懂的词句，中高年级学生要用查字典等方法弄懂这些词句。另一方面，对于远离学生生活的和含义深刻的课文，需鼓励并指导学生通过上网查询等方式去搜集补充材料。上课伊始，可酌情创设一定的情境，以激起学生学习课文的动机和兴趣。紧接着，让学生默读和浏览课文（低段学生采取自由读的方式），要求是：（1）进一步读准、读顺；（2）思考然后议论一个问题：这篇课文主要说了哪几件事情？这两点要求集中到一点是要使学生（主要是中、高段学生）从整体上（不是只从一点或一个侧面）形成对课文的感性认识，并能初步提出一些自己尚未弄懂的问题。这一教学步骤有两个操作要领。其一，要把学生发动起来，使学生饶有兴趣地读课文、提问题；其二，要让学生从整体上感知课文，而不是只得到点滴的观感。

　　第二步，精读课文，深入感悟。

　　所谓“深入感悟”是指学生对课文的主要内容、人物情感和重要词句有比较深刻的感受和领悟。要达到这一要求，学生须精读课文。所谓精读，就是围绕课文的重点而深读。深读的展开有赖于关键问题的提出，而关键问题的解决则是衡量深读效果的主要标志。关键问题应产生于课文的重点部分，应反映学生原有的认知水平与情感状态与课文重点部分的要求之间的差距或矛盾，应含有让学生思考的空间或进行探究的余地。关键问题的表述应具有概括性和启发性。实践证明，只有提出这样的问题，才能使学生开启幽闭的心智，放飞尘封的情愫，在学生深入感悟课文的过程中，还要特别关注一些学生的奇思妙想。当个别学生提出一个与众不同的问题时，教师就要及时抓住这个问题，引导全班学生思考和讨论。这种讨论特别是不同意见的争论，可培养起学生的探究精神，使学生加深对课文的理解。师生在这一教学步骤中要掌握三个操作要领。第一个要领是师生要善于提出问题和归纳问题。首先，学生要有问题意识，要运用一定的思维方法来深读课文，要学会发现问题的基本方法。其次，教师要善于归纳学生提出的问题，进而抓住学生现有的认知水平与情感深度同课文的要求之间的差距或矛盾，从而提出“精读课文”环节要解决的关键问题。第二个操作要领是让学生围绕所提出的关键问题反复阅读课文。一方面，要提供学生较多的读书时间。问题的解决必须以读为基础，离开读或者读书时间少、次数少，学生都是很难真切感悟课文的。读的方式要多样。可根据解决问题的要求和学生的认知与情绪状态，巧妙地安排默读与朗读（包括有感情的朗读）、精读与略读以及分小组读、找伙伴读、男女生赛读、分角色朗读等阅读方式，必要时可有的放矢地穿插教师的导读和范读。要注意默读与朗读、精读与略读的区别和联系，以充分发挥它们各自的独特功能。在选择和运用这些阅读方式时，要特别重视朗读的作用。朗读是把无声的语言文字转化为有声的立体文本的再创造阅读，并具有很强的个性化特征。另一方面，要引导学生把读与思紧密结合起来。如果只读不思，就同“有口无心”的小和尚念经没有多大区别。所以，“多读”不是一遍一遍地傻读、呆读，而应当读一遍有一遍的要求和效果。读与思的结合，首先，要抓住所提出的关键问题在读中思考、读中讨论和读中体验。如果讨论难以深入下去，可以再读书，再思考，然后继续讨论；其次，要围绕关键问题，抓住重点段落、重要句子和关键词汇，通过反复阅读来体会其要义；第三，要引导学生在朗读过程中认真揣摩人物的心理活动及事物的矛盾，从而克服朗读中的缺点，提高有感情朗读的水平。第三个操作要领是教师的恰当指导。总的要求是：以学定教，顺学而导，不以教案牵着学生走，而须根据学情的变化来调整教案。具体要求是：积极引导，及时疏导，适当辅导，巧妙评导。需要特别强调的是，当一个学生的读后发言不够理想时，教师不要追问，应让其他学生补充或评论；当其他学生的发言也不够理想时，则须让学生再读、再思、再议论。

　　第三步，研读品读，深层体悟。

　　在人教版及语文s版选编的1—6年级的精读课文中，有一批涵义很深的课文。这些课文不仅有表层的描述，而且有深层的意蕴。例如，描写事物的，以事喻理，或托物言志；描写景物的，寄景抒情；描写人物感情的，则情中有情。学生学习这些课文时，须采取一个重要步骤，即通过对重点段落的研读和品读，达到对课文的深层意蕴的体验和领悟，使学生在思想上、情感上产生共鸣，甚至受到震撼。当然，对于内容浅显的课文，就不必采取这一教学步骤了。这一教学步骤的学法和教法，要根据课文内容的不同特点和学生在认知、情感上的不同反映来确定。这些具有深层意蕴的课文大致有三种类型。第一类是以事喻理的课文，如《乌鸦喝水》《两只小狮子》《酸的和甜的》《画杨桃》《题西林壁》等等。其深层意蕴是事中之“理”。学生在阅读中面临的困难是难以弄明事中之理。我们的做法是，在学生真切感悟课文的基础上，提出一个反映“深层意蕴”的问题，引导学生认真研读或品读关键段及关键词句，启发思考，组织讨论，指导互评，从而使学生悟出事中之理。例如，执教《酸的和甜的》一文的教师引导学生反复朗读、默读最后一个自然段，让大家思考和议论小松鼠和小白兔提出的问题：“狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢？”从议论“硬说”一词的含义入手，以此作为突破口，经过七嘴八舌的讨论，学生终于明白了这个童话故事中的深刻道理。第二类是寄景寄事抒情的课文，如《我爱故乡的杨梅》《高粱情》《圆明园的毁灭》《荷花》《黄山奇石》《观潮》等等。其深层意蕴是景中情，或事中情。对于作者借赞美自然景观来抒发爱祖国、爱家乡的感情以及通过赞荷花、迷荷花来表达作者追求纯洁、和谐、美满、幸福的思想境界，学生如果不在教师指导下反复品读重点段落、琢磨重要词句和体验作者的情感，是很难体悟课文的深层意蕴的。教师在指导学生体悟《我爱故乡的杨梅》时，组织学生参与品读竞赛，让学生选择自己最喜欢的段落找伙伴读，通过朗读把作者内心深处的情感表达出来，以听读的同学是否产生共鸣来评价朗读者的体悟水平。在这种互相激励的情境中，多数学生完全进入了“角色”；他们细细品味课文，在想象和深思中逐渐对作者的深层情感产生了共鸣，体会到作者从内心深处发出的热爱家乡的深情。第三类是情中寓深情的课文，如《雨中》《再见了，亲人》《十里长街送总理》等等。其深层意蕴是情中隐含的“深情”。学生面临的困难是难以体悟情中的“深情”。例如，四（1）班学生学习《十里长街送总理》时，对于人民群众热爱周总理的感情很快就感悟到了，但当任课教师提出“人民群众为什么这样热爱周总理”的问题时，学生们都面带难色。教师及时引导大家默读和有感情地朗读几个重要自然段，同时启发大家联想课前观看的电影《周恩来》及课前搜集的周总理关心人民群众的动人事迹，然后组织大家讨论。学生们终于恍然大悟：人民群众这样热爱周总理，是因为周总理非常热爱和关心人民群众。

　　这一教学步骤要求师生掌握两个操作要领。第一个要领是准确提出反映“深层意蕴”的探究性问题。学生要善于提出值得探究的问题；教师既要准确把握课文的深层意蕴，又要善于启发学生提问题，从而归纳、提炼出需要探究的问题。第二个要领是让学生自己体悟课文的深层意蕴，教师不可先讲出自己的看法。其诀窍在于引导学生围绕所探究的问题展开研读和品读。

　　所谓研读包括探索性阅读和体验性阅读；要根据探究问题的需要，把两者结合起来。探索性阅读是为探究所提出的问题而对有关段落进行的阅读。它以感情朗读为主，辅以默读；在读的过程中，把个人的分析、比较与小组讨论、全班讨论紧密结合起来。朗读和讨论要突出重点段落，要紧扣关键词、句。体验性阅读多用于感情色彩很浓的课文。其主要目的和主要阅读方式与探索性阅读基本相同，其特点在于通过朗读和默读来体验人物的生活和感情，使学生在思想情感上达到与文中人物的共鸣。所以，体验性阅读很重视情境的创设（如插播有关的电影剪辑或多媒体课件）和读者的联想，以使学生产生身临其境之感。

　　所谓品读是指学生在朗读、默读中按照自己的体会和想象而对课文（特别是重点段落和关键词语）表达的思想感情予以品味。学生的品读具有鲜明的个性化特征。品读不仅有助于学生加深对课文的重要思想内容的理解，还能使他们体会到祖国语言文字的韵味，如语言的节奏美、音韵美、意境美等。品读实质上是一种创造性阅读。它需要学生充分发挥自己的想象力和独特的感受力。有一位教师在指导一年级学生品读《两只小狮子》的重点段落时，就抓住了这两点。在这篇课文的末尾，狮子妈妈对懒狮子说了这样一段话：“孩子，将来我们老了，不在了，你靠谁呢？你也应该学会生活的本领，做一只真正的狮子！”教师指导学生品读这一段话时，启发学生先体会狮子妈妈的心情、态度和语气，然后让学生按照自己的体会和想象来品读狮子妈妈的话。有的学生扮作慈祥的狮子妈妈，怀着沉重的心情，以语重心长的语气来朗读这段话；有的学生则扮作急躁的狮子妈妈，怀着焦急的心情，以气愤的语气朗读了这段话。

　　第四步，熟读成诵，尝试运用。

　　这一步的教学要求是，在学生熟读成诵的基础上，让学生以口头或书面表达的方式初步运用所学的语言文字来表达自己学习这篇课文的体会。其用意在于促进学生把自己感悟最深的语言文字和思想情感初步转化为自己的语文能力，为全面提升自己的语文素养奠定基础。试验的结果表明：“尝试运用”对增强学生的语文能力确有作用。例如，一（1）班一位学生学习了《小白兔和小灰兔》以后即席发言，她表扬小白兔爱劳动、肯吃苦，批评小灰兔好吃懒做、不爱劳动，表示自己长大后要做一个爱劳动、能吃苦的人。二（2）班一个学生学习了《守株待兔》的寓言后，写了长达五句话的读后感。这一教学环节有三个操作要领。第一个要领是，要保证必要的运用时间，以便让全班学生都参与活动。主要采取“个人准备、分组交流”的方式。由于活动时间有限，2—6年级的“尝试运用”，每次只取口头表达和书面表达中的一项，以便落到实处。第二个要领是，注意年龄特点，逐步提高要求。一年级只训练口头表达能力。二年级除训练口头表达能力以外，还训练写话能力，可采取汉字加拼音的写话形式。三年级的口头表达可让每个学生复述课文的一个片段，也可以谈自己的感受和见解；该年级的书面表达可让每个学生写一段话，把自己最想说的话写出来。4—6年级的口头表达和书面表达练习的要求应当逐年提高，操练的形式应更加多样。读后习作力求在课内完成，以免影响课外阅读。第三个要领是，熟读所学课文，紧抓语言积累。学生学完一篇精读课文时，必须达到读熟的程度，这是衡量阅读教学是否成功的一个重要指标。在熟读的基础上再抓背诵，或背诵全文，或背诵几段，可酌情而定。

　　以上阐述的是精读课学与教的基本步骤。这些教学步骤具有一定的伸缩性和灵活性。各教学步骤常依据课文的不同特点及学情的异动而发生相应的变化。所以，这几个教学步骤决不是刻板的公式或机械的流程，而只是基本的教学思路。例如，学习内容浅显的课文时，就不必采取“深层体悟”那一步，而须将研读与品读酌情穿插于“深入感悟”那一步之中。又如许多散文、小说、古诗新诗及书信体课文的教学须将深入感悟与深层体悟合为一步，在学生获得整体感知以后，便可按照作者的思路或人物的心理变化过程来确定“深入感悟”的程序。比如，学生深入感悟《荷花》一文时，可参照作者的思路，采取“闻荷香—看荷花—赏荷花—迷荷花”的顺序来学习。再如，学生整体感知《跳水》一文后，可引导学生通过揣摩人们心情的变化过程来深入感悟课文。

　　总之，语文是一种隐含丰富情感、具有文化底蕴、富有生动表现形式的教材，语文教学本质上是一种极富创造性的工作。我们在引导学生“深入感悟”和“深层体悟”时，一定要根据课文的特点和学生的实际，灵活机动地确定其教学程序，决不能形成刻板的框框和不变的公式。