对话：让言语和精神同构共生

《语文课程标准》两次提到“对话”：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这是历次小学语文教学大纲所没有提到的。
    何为对话?(现代汉语词典》的注释是：(①两人或更多人的谈话。②国际上两方或几方之间的接触或谈判。哲学意义上的对话，中国最早是老子阐释的：“天地相合，以降甘露”，即对立两极的相互作用，最后达到一种具有再生能力的和谐状态。文学意义上的对话，集中体现在巴赫金对话小说理论中，他认为：“对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式。”文艺学接受美学的代表人物姚斯认为：“在作家、作品和读者的三角关系中，后者并不是被动的因素，它本身便是一种创造历史的力量。”综上所述，对话有以下共性：首先，对话展开的前提是对话各方不能完全对立，有共通性。二是对话展开的条件是各方能互补、互促，对话各方具有平等性。三是对话的结果具有创新性。通过开放的对话，“重新建构、生成意义”，打破“二元对抗”的封闭状态。因此，笔者认为，阅读教学中的对话是指教师、学生、文本在平等地位上产生的一种以学习语言为本体，以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，包括师与生、生与生、师与文、生与文之间的互动，最终促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和精神的同构共生，提高全面语文素养的动态过程。
    “对话”成为阅读教学必然的选择，究其原因有三：一是对话教学改变了传统阅读过程单向灌输与被灌输的主客关系。而对话教学是多向的生活意义和生命价值的交流，是生命主体间言语与精神的沟通、感悟和融合。二是对话教学体现以人为本的教学理念。对话教学改变了儿童作为工具、手段、奴隶的处境，使学习活动成为促进儿童言语和精神成长的一部分。三是对话教学顺应了开放教学的需要。开放教学实行的是课堂教学与课外活动、其他学科以及校外生活的沟通。这样，教师作为知识垄断者的权威被消解了。其实，学生获取的信息，有时比教师还要广。因此，只有通过师生对话，才能实现言语和精神的同构共生。

(二)

    在操作面上，要把对话的理念真正落到实处，势必要对传统的教学流程进行适当的调控与整合，在加强听说读写，学习语言为本，重感悟、重积累、重运用的基础上，使之达到优化与高效，笔者认为其组合过程如下：

      1．初读整体感知，巧妙选择话题。学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地用于文本——言语作品，进行“对话”，对文本的内容和表达形式整体感知，感知言语作品的“语表层”。它以学生自读为主。放手让学生自由读书，既要有时间上的保证，又要有“量”的保证，要让全体学生个个读得认真，读得充分，在读中结合原有认知结构(即原有的生活积累、情感积累、知识积累等)产生新的感知。教师要相信学生，根据不同课文的情、趣、理、义等特点，激起学生的情，唤起学生的兴趣，启动起学生的内驱力，调动起学生原有的生活经验和表象，并检测学生的阅读效果，或抽读课文，或同桌互读检查，或四人小组读评等。在此基础上，让学生运用规范的言语谈谈对课文的整体感知，尽量引导学生用不同的言语表达，使言语充满个性化，以触发学生对文体内容和表达形式有一个整体的、笼统的语感。对于学生提出的疑难问题则及时加以梳理，使之系统化。同时，要因势利导，相机选择巧妙的话题，顺水推舟进入新的教学环节。

      2．熟读文本精思，自主领悟话题。要以学习文本的言语为本体，选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的、易展开的话题作为对话的主题。对这些话题，我们再也不必像过去那样“喋喋不休”“唠叨不止”地进行繁琐的内容分析，而是让学生抓住这些能积累语言、培养语感、发展思维、发挥个性、健全人格的话题，通过对文体中的言语进行熟读精思，潜思体会，切己体察，含英咀华，自主领悟话题的外延和内涵，产生个性化的感悟。教师要尽可能地让学生用个性经验、情感对作品进行解读，通过文本和作者进行心灵的对话。要让学生从具体言语材料中领悟一般言语表达规律，建构语感心理图式，为言语形式的能力迁移做好铺垫。只有当学生达到心求通而未得，口欲言而未达的“愤悱”状态时，教师才可用启发、点拨、暗示等方式给他们以启迪，引导他们进一步熟读、精思、观察、体验、想像，使学生恍然大悟，茅塞顿开。

      3．研读探究交流，多元解读话题。文本作为言语作品，它是“言”和“意”的统一体。母语教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换，进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。这中间包括双重的言意转化，即学生主动地运用已有的生活体验和知识储备，设身处地地与言语作品的“言”进行对话，进而在对言语还原的基础上融进自己个性化的理解、感悟和体验，转化为读者自己的“意”，此为第一重转化；接着，学生把“意”转化为独特、规范、鲜活的“言”，此为第二重转化。同时，学生与文本言语的对话，其实也是一个不断建构的过程，学生依据自己的生活阅历等，赋予文本以全新的意义和阐释，从而使文本的意义不断地开拓和建构。学生抓住话题，通过对文本言语熟读精思、含英咀华后产生的个性感悟，就是“双重转化”“自我建构”的结果。对这“五彩缤纷”的结果，教师要让学生通过讨论、争辩、交流等对话形式，“注意教学内容的价值取向，同时尊重学生在学习过程中的独特体验”，让学生“疑难能自决、是非能自辨、斗争能自奋、高精能自探”(叶圣陶语)，并通过美读对个性感悟加以内化、加深。当学生的感悟有违于价值取向时，教师要在鼓励个性的前提下，让学生再次认真研读文本，和文本进行再次对话，通过言语产生再感悟，使感悟达到“柳暗花明又一村”的境地。总之，只要是价值取向内的个性感悟，教师都要尊重、鼓励、欣赏。这样，学生在多向对话中通过言语作品享受鲜活的言语内容和形式，特别是感受言语习得、精神发育、情感净化和语感的积淀、广化、美化和敏化，并从中达成师生共识体谅，形成一种言语和精神同构共生的理性宽容的人文情怀、生命历程。

      4．活读迁移运用，拓展创新话题。现代语文教学强调对文本的多元解读，学生凭借自己的生活阅历和社会经验获得独特的个性体验，在教师的引导下，把文本感悟和人生感悟结合起来，最终提升整个生命价值。可以说阅读教学过程，实质上是教师、学生与作者以言语作品为中介而展开的一次融学生主体感悟、作者真情倾诉、教师真切关爱于一体的言语对话过程。在这一过程中，感知、领悟、积累文本的鲜活言语，掌握恰当而又得体地运用语言进行表情达意的言语技能和技巧，是阅读对话教学个性的体现。叶澜教授指出：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”这一环节中，教师要让学生活读课文，以教材作为学习语言的蓝本，根据教材的言语特色，设计多种动态的言语实践，迁移运用文本言语，让学生在拓展创新的话题下，将学得的消极语言转化为积极的言语，并在迁移运用中进一步实现言语和精神的同构共生。一般有以下几种：①读写结合型：即运用文本言语“精品”中学到的言语规律和积累的言语，在新的话题下进行从读到写的再迁移运用，从而习得语感。②言语转换型：即学生在理解、品味、积累的基础上，对课文的言语材料，按一定要求重新构思、组织、融合、润色，并在新的话题下进行表达，以求借鉴规范的言语材料，提高学生运用言语的能力，从而习得语感。如：转换言语表达形式，转换言语环境条件，转换言语情景角色，转换言语叙述方法等。③扩大阅读型：即得法于课内，运用于课外。在创新话题中扩大阅读量，实现知识的增值，促进方法的再运用，能力的再提高，语感的再习得。如：同种体裁扩大阅读、同部名著扩大阅读、同类内容扩大阅读、同个目标扩大阅读，等等。

(三)

      实施对话教学要注意以下几点变化：一是教材观的变化。教师要从“教教材”变为“用教材”，“教师应创造性地理解和使用教材”(《语文课程标准》)。所谓“教教材”就是把教材视为“金科玉律”，教师的工作就是所谓“吃透教材”，然后向学生“传经送宝”，少有自己独树一帜的见解，总是重复昨天的故事。所谓“用教材”，即教师通过自己独立的思考，凭借教材中的言语，激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性的生命活力，根据教材的言语特色，学生身心发展特点及自身的教学特点和风格，对教材进行重新整合、裁剪，真正把教材当做例子，把学生的问题、困惑、见解、兴趣、经验、感受等作为教学新的生长点，让课堂教学充满生命的活力。二是师生观的变化。变“师道尊严”的师生观为民主、平等、和每个学生交知心朋友的“我——你”型师生观。师生双方相互“敞开”和“接纳”，“承认”和“包容”。教师和学生作为平等独立的个体，在学习母语中进行思维的碰撞，言语的交流，问题的探究，生命的提升，在师生共同的生命活动中实现“双赢”。三是评价观的变化。变单一的标准答案评价观为在价值引导下的多元评价观。传统的评价观关注死记硬背或“步调一致”，排斥学生的自我体验，扼杀学生的个性，而对话教学的评价观，允许不同的学生有不同的答案，让每个学生在学习祖国母语中实现言语和精神的同构共生，享受成功的快乐。