聚焦语文阅读教学内容的定位

　　【内容摘要】教学内容的正确与否、优劣高低直接决定着语文课堂教学的效率，关系着新课改成败与否的大命脉。然而语文学科的不确定性和不明确性使得诸多语文教师不知道上课“教什么”，甚至出现了不同的语文教师上同一篇课文，具体的教学内容是五花八门、千姿百态，乃至千奇百怪、千差万别的不合理现象。本文结合教学实例指出了文体特征、文本的核心价值、教材编排体系和学生认知特征是确定合理的语文阅读教学内容的四个维度。

　　【关键词】教学内容  文体特征  文本核心价值  教材编排体系  学生认知特征

　　近些年来，以王荣生、李海林等学者为主掀起的有关语文教学内容的讨论，得到了越来越多的人的响应。王荣生先生认为：“一堂语文课，如果教学内容有问题或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致，再精彩，课堂的气氛再热烈，再活跃，价值都极为有限。” “在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对。” 课改走到今天，我们已深深地领会到“教什么”远比“怎么教”来的重要，若是教学内容是有误，任你教学技巧如何高超，也只是缘木求鱼，南辕北辙。台湾中原大学林冶平教授反复指出：“错误的前提，加正确的推论，加狂热的执行，等于万劫不复的灾难。” 若是不解决“教什么”的问题而只专注于“怎么教”的层面，我们课改所期待的现象可能会与我们失之交臂。

　　我们不得不承认不知道“教什么”是诸多语文教师备课的最大困扰，不知道“教了什么”是语文教师课后的普遍感受。跟其他学科相比，语文有更多的不确定性和不明确性。这就导致了一种很不合理的现象：不同的语文教师上同一篇课文，具体的教学内容是五花八门、千姿百态，乃至千奇百怪、千差万别。其实，在教学竞赛中选择的“同课异构”方式，主要是提倡教学策略的多样化，而不是让教学内容有“七十二变”。有句话说“条条大路通罗马”，目的地“罗马”就是教学内容，条条大路就是教学方法，可以因人而异，山路、水路，只要可以到达都算是路数，但是不能通到伦敦或巴黎去。

　　当前，对于语文教学内容的讨论，不仅仅是学界的学术研究，越来越多的一线教师也开始反思自己的当下教学。下面我就结合自己的教学实践探讨如何确定教学内容，试图构建一条合理的路径。

　　一、教学内容的确定要立足文体特征

　　阅读是对某一特定文体进行解码、解释的具体行为，是一种文体思维的活动。一种文体之所以能成立，肯定有该文体区别于其他文体的独特的表征。诸如诗歌的特征是内在的抒情性和外在的韵律，小说的特征是客观描述虚构的故事。所以我们要把诗歌当成诗歌来教，把小说当成小说来上。小说类课文阅读教学中，叙述视角、叙述方式、主题、场景、情节、人物、虚构等是主要教学内容。诗歌类教学中，韵律、节奏、意象、语言变异等是主要教学内容。而散文是介于小说与诗歌之间的一类过渡文章。虽然，人们对散文的定义有着众说纷纭的看法，但能达成共识的一点是散文是主观地记录作者经历或体验的某些生活片段过程，表达自己的情感或哲思。所以意境、情感、感悟等应是散文教学的主要内容。

　　不同的文体就应有不同的教学内容。很遗憾的发现不少一线老师拿着“一分段二概括三揭示”法宝通杀所有文章，无视文体特征，诗歌、散文、小说都可以上成他所认为的“记叙文”。如一次听课中，执教老师把《道士塔》一文的主要教学内容放在对“王道士”的形象分析上，对他的性格、罪状、罪因进行多方面的分析。这就是错把散文当成小说来教。余秋雨的文章大都吊古伤今，有着牧师布道时的悲天悯人，有着对文明衰败的忧心忡忡。在他那些极具视觉冲击力的语言中承载着作者本人对文化、文明的思考。因此，我觉得《道士塔》的主要教学内容应以结合语言体会作者对传统文化的复杂感情和作者在讲述故事和表情达意时的技巧。在“惊（对王圆箓以 ”历史罪人“、道士的身份却拥有一和尚的圆寂”塔“的荒唐事情的惊）--惑（对一个愚昧无知的道士来看管文化圣地的惑”）--恨（对导致了这场文化浩劫的无知道士、腐败无能的满清官员和贪婪狡诈的外国侵略者的恨）--叹（对中国的专家们越是屈辱越是加紧钻研，敦煌在中国，敦煌学也在中国的感叹）“的情感主线中引导学生体会作者对传统文化的热情讴歌和对文明的毁灭发自肺腑的沉痛和悲愤。作者通过叙写王道士其人其事，通过摹拟人物的性格、心理、行为，再现无知、愚昧的他毁坏文物、盗买文物的全过程是为了更好地抒发对这场民族文化浩劫的悲愤、无奈之情。他在描写王道士粉刷洞窟里的壁画时把虚构引入散文创作中，侧重点是抒发作者自我的感情，表达自己生不逢时无力阻止悲剧的发生时的无奈、痛惜、痛苦之情。所以在《道士塔》中作者有多次借鉴了小说中的一些创作手法，给一些老师的错觉是本文的主要教学内容为王道士的人物分析，这种以人物形象为主线来组织教学内容的做法，潜藏着把散文当成小说的弊端。

　　把小说上成小说，把诗歌上成诗歌，把散文上成散文，应是教学内容合宜的底线，也是我们语文老师在备课时首先要注意的一点。

　　二、教学内容的确定要抓住文本的核心价值

　　一个文本有多种用途，在要把语文课上成语文课的前提下我觉得除了文体特征外还得把握的是文本的核心价值。文本的核心价值是什么呢？我觉得应关照两方面：一是确定该篇选文作为课文的独特价值，二是该作家在文学史上的地位和风格。比如说小说教学中的人物形象分析是重要的，但把所有小说教学都简单处理成引导学生分析人物形象，就颇有买椟还珠之嫌。

　　一次在校外听课，该教师执教的是欧·亨利的《最后的一片常春藤叶》，她把教学内容定位为分析琼珊、苏艾、老贝尔曼三个人物形象。整堂课虽然始终围绕文本，但教学内容显得呆板和单薄，本文的核心价值没有涉及到。欧·亨利小说的特点是什么呢？一是结尾出人意料，即作者巧妙的构思；二是作品背后隐着含泪的微笑，即用幽默的语言讲述伤感的故事。

　　这则故事情节很清晰，人物形象很明显，琼珊对画画的热衷，苏艾、老贝尔曼对朋友的无私关爱，学生在初读时就能感知，无需我们教师抄冷饭。但是结尾出人意料：琼珊活下来了，老贝尔曼却死了，那树叶是画上去的。这异峰突起的结局正是欧·亨利小说最大的特点，我们需要引导学生从写作的角度鉴赏文章的巧妙构思和恰如其分的铺垫。这么不合理的结局合情吗？学生寻找理由的同时，就已经在鉴赏文章的构思，分析人物的形象了。我们可以引导学生思考老贝尔曼为什么那么喜欢这两个小姑娘，自称为看门狗？若是两个小姑娘不是学画画的，而是学吹萨克斯的，老贝尔曼还会不会这样不顾风雨交加去画树叶？我们在说贝尔曼时老强调他是无私关爱他人的人，却忘了一个很重要的细节就是他的身份，一个老画家，一个穷困潦倒郁郁不得志却矢志不渝的老画家，一个嘟嘟囔囔要画出杰作的为画画痴迷了一生的老画家。我想他之所以喜欢这两位小姑娘的其中原因是她们是年轻的画家。尤其是琼珊，文中有细节写她病的快死了唯一愿望是去那不勒海写生，等缓过气来时马上提到的愿望仍是去那不勒海写生，这也是一位为画画痴狂的人。两个为画而生的人肯定有许多的共同之处，老贝尔曼对她不是一般的喜欢，而是惺惺相惜，而是看见自己年轻时的身影，甚至可能在她身上寄予了自己不曾实现的理想。所以老贝尔曼不忍她的死去，于是冒雨作画，老贝尔曼虽没料到自己会因此而死，但也是一副豁出去了的态度。所谓含泪的微笑不仅是指小人物的无私相助相扶，还有小人物在社会底层苦苦挣扎时仍不忘为自己的理想努力的精神。最后欧·亨利让他死在了画画上，这是对他的礼赞。我想说到此时，不仅人物形象已在学生脑中扎根，《最后的一片常春藤叶》的文章魅力学生也有所体会感悟了。

　　同一文体的文本有其共性，也有其个性，充分发现文本核心价值，实施课堂教学最有价值的材料，应是我们课堂教学有效性的基本保障。

　　三、教学内容的确定要依据教材的编排体系

　　自从人教版一统天下的局面被打破后，各地出现了很多地方版本。不同版本的教材，篇目不一样，编排也不一样。但有些经典篇目被各个版本收录，根据编者的意图进行了不同的编排。据此同一文本的教学内容在不同的版本中有相应的侧重点，然而使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异。这现象很普遍，却很不合理。文本传递的信息虽是汪洋大海，但课堂教学内容肯定要受课程目标的限制。在思考一篇课文该”教什么“的时候，我们应考虑单元结构，考虑这个单元具有怎样的目标设定，只有这样才能准确把握课堂教学内容。

　　例如人教版和苏教版都收录了《长亭送别》，但两个版本的编排迥异。

　　老人教版是安排在戏曲单元（第四册第四单元），总共四篇：

　　《窦娥冤》《长亭送别》《闺塾》《哀江南》

　　苏教版是安排在”此情可待成追忆 “板块（必修五），总共六篇：

　　”如泣如诉“：《陈情表》《项脊轩志》

　　”执子之手“：《长亭送别》《罗密欧与朱丽叶（节选》

　　”旧日时光“：《旧日的时光》《箭与歌》《别离》

　　这种组合方式不同体现了两种版本教材在《长亭送别》这篇课文教学意图上的差异。老人教版欣赏重点是中国古代戏曲的语言和艺术手法，所以词曲的抒情性和音乐美，及借景抒情的艺术手法是《长亭送别》的教学内容。而苏教版六篇文章分别对应着”亲情“”爱情“”友情“，本专题的重点是对丰富多样的情感的体验、认识和评价。人教版的教学内容主要在掌握戏剧欣赏的方法上，而苏教版的教学内容侧重于《长亭送别》所反映的人文内涵上。

　　语文教材是文选型教材，编者通过对文章的选择和编排来传递教育理念。但这些文章原本不是作为教材而成为课文的，而是作为一种社会阅读客体而存在的，可当它进入教材成为课文之后，它就具备了两种价值：一是它的原生价值，一是它的教学价值。对其教学价值的研究首先是体现在教材的编撰上，不同的教材各有自己的特征和侧重点。课堂教学内容是达成课程教学目标的必然途径，所以我们在培养学生的阅读能力时应依据教材的编排，否则，长期”自由“教学会陷入一种隐形的无序状态。由此可见，我们教师处理教材时应”瞻前顾后“，看看单元结构，不能孤立地研究一篇课文。

　　四、教学内容的确定要符合学生的认知特征

　　学情是一堂课的教学目标能不能落实的关键点。正视学情来确定教学内容是毋庸置疑的真理，也是个老生常谈的话题。然而我们教师在实践过程中总是或远或近地偏离了这一点，不是对学生提出了过高的要求就是矮化了学生的能力。

　　在一次校际公开课中，一位年轻的女教师在面对高三学生上《大铁锤传》这篇课文时，以读带文，通过五种不同形式的读引领学生逐步分析人物的形象。该教师温文尔雅，嗓音圆润，课堂前20分钟学生对文本的诵读热情高涨，而后半堂课学生对文本的兴趣明显消退。究其原因，其一是教师在指导学生诵读时的要求过高，引发了学生的挫败感。老师要求学生读出大铁锤那种坚定、骠勇的语气，那是一般学生都做不到得，实际上温婉的老师自己也做不到。或许只有朗读水平很高的学生或是受过训练的演员才能读出这种味道。所以我觉得指导时能让学生说出该用怎样的语气读就行了，能不能读出那要看缘分了。并且老师的指导是空对空的，语气是很难把握的，但语速与轻重是可感可控的，这倒可以让学生操练一下，或许能收到一定的效果，可惜老师只字未提。在简单的重复无效操练中学生的兴趣明显消退。

　　其二是对文本的内容的解读过浅，也勾不起学生的探索欲望。《大铁锤传》初中曾收录过，高一也曾收录过，现在苏教版把它安排在《中国古代诗歌散文欣赏》中，是高三学生第一学期的选修课文。文本是一样的，但教学内容可深可浅，面对不同的学生，我们需挖掘的东西肯定是不一样的。初中学生我们可以用这个短小却充满着神秘色彩的侠客故事来吸引学生读文言文的兴趣，字词的疏通，基本句式的掌握是主要的教学内容。而高一学生面对该文在字词的障碍上问题是不大的，我们的教学内容可以侧重于在诵读过程中感悟人物豪爽坦诚，武艺高强的形象。到了高三仅仅止步于形象的获得肯定满足不了学生的求知欲，应引导学生去思考大铁锤神龙见首不见尾的背后是什么，引导学生鉴赏作者那繁简得当，动静相宜的文字处理技巧，这样才能区别出学生的年龄特征和知识特征。

　　忽视学生的认知特征的课堂教学肯定是达不到预期的教学目标的，平时我们教师老抱怨学生情况不尽人意，其实是我们根本就没摸着情况，没把准”脉象“又怎能”对症下药“，课堂教学的低效率是可想而知。

　　由上可见，文本的文体特征、文本的核心价值、教材编排体系和学生认知特征是确定合理的语文阅读教学内容的四个维度。但教学内容的确定要想真正得到解决并非一朝一夕之间的事情，它需要我们共同不懈的努力。

　　参考文献：王荣生。《听王荣生教授评课》[M] .华东师范大学出版社 .2007