试论我国课程改革20年的发展历程及趋势

试论我国课程改革20年的发展历程及趋势

摘要：二十年来，我国的教育领域一直处于变革之中，但由于社会当下需求的不同，理论背景的变化，改革决策者、参与者和实施者角色定位的不同，课程改革大致可以划分为兴起、发展、深化三个阶段，改革取得了显著成效，也存在着一些需改进的问题，展望未来，课程改革必将前程光明。

关键词：历程、趋势、兴起、发展、深化

1979年以来，随着教育改革的深入和教学改革的蓬勃兴起，课程改革获得了长足的进展，取得了显著的成就。据不完全统计，1979－1999年我国公开发表的中小学课程改革实验的研究报告论文350余篇，有关著作30余部。在人类已进入21世纪的今天，回首20余年我国课程改革的发展历程，总结经验，反思得失，展望未来，对于我国今后课程改革的健康发展具有十分重要的意义。

二十年来，我国的教育领域一直处于变革之中，但由于社会当下需求的不同，理论背景的变化，改革决策者、参与者和实施者角色定位的不同，课程改革大致可以划分为兴起、发展、深化三个阶段，改革取得了显著成效，也存在着一些需改进的问题，展望未来，课程改革必将前程光明。

－、课程改革的发展历程

（－）课程改革的兴起阶段（20世纪70年代末――80年代中期）

“文革”时期，教育理论研究陷入迷惘、荒芜之境，教学实践更是失范和滞退，全国学校教育各行其是，混乱局面急需扭转;教材中所充斥的错误言论及其影响也急需清除。“文革”结束后，特别是党的十一届三中全会的召开，教育研究迎来了思想的大解放，教育改革迎来了科学的春天。1980年2月，《教育研究》杂志编辑部组织召开了“教育实验座談会”会议提出“教育科学的生命在于实验”的口号吹响了教育实验、课程改革的号角。1981年，教育部根据新的教学计划和大纲，组织编写了新的教材，重视思想品德的教育，在德、智、体、美、劳五育中把德育放在第一位：重视“双基”，强调统一要求和必修。同年，第一家课程研究学术刊物，由人民教育出版社主办的《课程·教材·教法》杂志正式创刊。该刊主要探讨重大的课程理论与课程实践问题，并十分关注课程改革实验研究，开辟改革实验专栏，发表改革实验报告与研究论文。直接推动了课程改革的兴起与发展。由此，“文革”中被迫中断的一些课程改革实验逐步恢复，重焕生机，如“注音识字，提前读写”实验，“数学自学辅导”实验等。新的课程改革实验也纷纷起步。

本阶段课程改革的特点主要有三点：

1、介绍、总结国内外课程改革实验。改革开放后，教育部直属的人民教育出版社率先翻译出版了我国第一套《课程研究丛书》国外一些著名的课程改革实验如原苏联赞科夫的课程改革实验，开始被介绍到国内；国内的课程改革实验通过报告的形式予以发表和总结。这些研究报告为广大教师提供了示范，推动了课程改革实验的发展。

2、各个学科的课程改革实验分布不平衡。一些学科如语文、数学、外语的课程改革实验有较大发展，不少改革实验报告陆续发表，而其它学科未受到应有关注与探讨，改革实验报告如凤毛麟角。

3、课程改革没有形成概念，大多数属于经验描述，理论分析较少。整个理论体系和概念范畴大多借用原苏联的教育理论，而没有独立、专门的课程理论，相对而言，当时的课程理论匮乏、薄弱且深度明显不足。

诚然，教育改革是以社会客观需要为动力的，同时又要使教育自身成为推动社会发展的能动力量，其生命力也在于此。当教学秩序稳定之后，这一阶段的改革也就完成了自己的使命。社会的进一步发展需要新一轮的课程改革来培养出新型人才以适应时代的要求。因此，课程改革又迎来了新的阶段。

（二）、课程改革的发展阶段（20世纪80年代中期――90年代中期）

20世纪80年代中期，《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中华人民共和国义务教育法》相继正式颁布。为了配合其实行，教育部于1988年制定了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》，并于1992年进行修改，更名为《课程计划》。在理论研究领域，陈侠老师撰写的《课程论》，这一部新中国成立后第一部由自己学者写的有关课程方面的学术专著于1989年由人民教育出版社出版了。此后，课程论方面的专著如雨后春笋般地涌现，比较有影响的有钟启泉先生的《现代课程论》（1989年，上海教育出版社）、廖哲勋先生的《课程学》（1991，华中师大出版社）、吕达先生的《中国近代课程史论》（1994，人民教育出版社）等。国内课程改革研究成果取得了惊人的成绩。同时，国外许多教育理论纷纷传入，出现了许多编译之作，如《课程研究丛书》（人教版）、《课程研究导论》（〈英国〉泰勒·理查兹著，王伟廉、高佩译）《课程研究与课程编制入门》（〈英国〉宾特雷伊著）这些理论的传入为新课程改革的发展提供了新的视角，注入了新的活力。一些刊物特别是《课程·教材·教法》对中小学课程改革进行了大量的报道，及时传递信息、总结经验、探讨问题，对于规范课程改革的研究、促进课程改革健康发展发挥了极为重要的作用。

本阶段课程改革蓬勃发展主要体现在单科单项的课程改革实验继续发展、不断壮大，整体课程改革实验从无到有、相继涌现。其主要特点有以下四点：

1、“课程”在教育决策者和理论工作者中得以苏醒、受到重视，拥有了自己的概念范畴和理论体系，成为独立学科。“科教兴国”已提到领导者的议事日程上，教育成为重要的社会活动。课程改革从内容到形式上的发展变化日渐频繁，日益显示多样性。

2、结合时代的要求，改革的规模不断拓展、种类不断增多、培养目标也增加了新的要求。从规模看，许多地方和学校积极开展各种课程改革实验，教育行政领导、科研人员和校长共同参与。有的改革遍及全国，同时出现了一些跨省市、跨地区、跨学校的横向课题协作研究，国家也组织了相当大的人力、物力重点扶持了一批课程改革实验项目。从种类来看，20世纪80年代前期的改革主要以单科、单项入手，而后期的范围开始拓展，多层次、多类型的改革实验被纳入研究的范围。既有着眼于课程体系的整体性改革实验也有着眼于某个方面、某门学科的单项或单科改革实验。从培养目标方面看，也增加了新的要求，首次提出要培养学生健康的个性和心理品质，而且还把科学态度和科学方法首次列入教学目标。

3、改革的科学水平、灵活性得到提高，课程结构显示多样化。经过20世纪70年代未和80年代初的探索与实践，我国中小学课程改革实验积累了丰富的经验、取得了一定的成就，为本阶段课程改革实验科学水平的提高奠定了客观的基础，伴随着教育改革实验理论的深入，教育理论工作者与广大实践教师的密切合作，以及教师理论素养的提升，本阶段课程改革的科学水平较前期有大幅度提高。课程管理制度实行国家和地方两级管理，提高了课程改革的灵活性，同时，课程结构从原来只有单一的“必修”分科学科课程，增加了“综合课”、“选修课”“活动课”,提高了课程结构的合理性。

4、课程改革遭遇到困难及众多变数。现实中实践的变革决不像理论的觉醒那般轻松，传统的厚重伟力紧箍着改革实践的进行甚至把理论的觉醒架空，一大部分教师对课程改革的理解是换了一套教材，对变更中所蕴含的新的教学理念和要求知之不多，甚至无从知晓，使得课程改革偏执于文本的更替，停留在制定课程水平上。

课程改革在苏醒下继续发展，课程研究内容不断拓宽，课程改革得以不断地升华、直至超越，进入更高的阶段：深化发展阶段。

（三）、课程改革的深化发展阶段（20世纪90年代中后期至今）

随着《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》在全国范围内推广实施中小学课程改革步入了一个新阶段。这一阶段的课程改革是在以素质教育为主旋律的前堤下提出的，为的是让“轰轰烈烈”的素质教育得到扎扎实实的推进。从而明确以人为本的教育宗旨、真正培养出具有健全人格、具有终身学习态度与能力，并且有初步创新精神和实践能力的一代新人。其突出表现是：一是开始较为系统地对以往的课程改革进行反思和总结，以期进一步推动课程改革的深化；二是越来越多的学校开始将课程改革与实验的着眼点投向未来，从以往比较注重现状的改造逐渐转向较多地关注对未来的探索，期望通过对未来学校课程体系的探索，为新世纪提供新的课程模式。

本阶段课程改革主要有六个特点：

1、改革的自我反省意识增强，在不断的反思中逐步完善自己。伴随着教育改革科学化、规范化的热烈讨论，教育改革的评价问题得到前所未有的关注，课程改革也开始进行自我反思，课程改革评价也被普遍重视。一些理论工作者和实验教师日益重视对课程改革的诸多主面进行检视、评价，发表了不少研究论文，增强了课程改革的自我完善意识，促进了课程改革实验。

2、课程改革的科学水平进一步提高。从所发表的改革实验报告来看，众多报告已突破简单的操作描述和经验总结，不仅有过程的描述，而且还有背景分析、理论论证、问题讨论，有的还进行了数理统计分析与检验，显示出实验的严谨性和科学性。一些著名的课程改革实验在本阶段脱颖而出，达到了较高的科学水平，产生了广泛的社会影响。

3、课程改革成果显著。如北京师范大学附中实施的“高水平高中课程改革的研究与实验—‘高中个性化教学’计划”；上海师范大学教科所主持的“中小学教育体系整体改革”实验，吉林省教科所的“农村初中课程结构改革实验研究”辽宁省教科所的“农村小学课程改革的研究与实验”等等。这些课程改革实验：强调全面提高学生素质，注重发展学生的个性特长；强调课程的多样性和灵活性，力求打破必修课一统天下的局面，将加强选修课和活动课作为改革的突破口，追求课程的现代化，引入了一些“高、精、尖”的新知识，面向未来，注意根据未来社会的需要全面调整课程体系。值得一提的是：人民教育出版社和课程教材研究所先后承担或主持国家级重点科研课题如“普通中小学学制、课程、教材、教法改革与实验”“21世纪中小学教材现代化研究与实验”等课题研究与实验工作卓有成效、取得丰硕成果。［注1］

4、活动课程改革实验迅猛发展。活动课程作为一种基本的课程形态正式列入课程计划，推动了活动课程改革实验的发展。许多学校开展了活动课程的实验研究，活动课程的研究文章大量地见诸报刊，涌现出一股活动课程研究热潮。许多地区、众多学校开展了活动课程改革实验，取得了一定的成绩。活动课程的实验与研究对于优化课程结构、提高人才培养的质量有着重要的意义。

5、综合课程改革实验引人注目。20世纪90年代初，分科课程的弊端日益暴露，综合课程问题逐渐引起国内教育工作者关注，人们在进行理论探讨的同时开展了一些综合课的改革实验：如吉林、辽宁、上海等省市对社会类学科和自然类学科进行了专门的设计，将政治、历史、人文地理综合为一门“社会科学基础”（或称“社会”）；将物理、化学、生物和自然地理知识综合为一门“社会科学基础”（或称“理科”）；［注2］综合课程改革拓宽了我国中小学课程实践的领域，深化了人们对综合课的认识，对于减轻学生的课业负担，提高学生的整体素质发挥了积极作用。

6、校本课程与地方课程改革初现端倪。校本课程如上海大同中学的《知识论》课程，该改革结合我国的实际，借鉴国际中学文凭课程的经验于1995年起开设。其目的不在于用尽可能多的知识填塞学生的头脑而是要培养出真正的对已有的知识和认知方式不断作批判性反思的求知者。教学的主要方式为探究式教学和对话式教学。教师根据学生的参与程度、课堂发言、小论文的质量评定等级。［注3］地方课程改革实验，20世纪90年代以来，我国许多地方编制了乡土教材，并在学校实施。但科学意义上的“地方课程”一词在1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中才首次出现。由于“课程”的概念远比“教材”概念丰富得多，因此，不能简单地将地方教材的实施归于地方课程实验。在此意义上讲，我国地方课程实验还在酝酿之中，但可以预见地方课程改革实验在不久的将来会得到应有的重视和落实。

二、课程改革的发展趋势

（一）、课程改革目标取向愈益合理。

我国传统课程特别是中小学课程比较注重知识的全面性、系统性和基础性，学科门类比较齐全基础知识比较系统而全面，旨在为学生的全面发展打下扎实的基础，这一优势在中小学课程实验中得到了保持和弘扬。同时，改革也对课程的多样化、个性化问题给予了较多的关注，重要表现为不少地方和学校的课程改革大胆地调整了必修课和选修课的比例，积极开展了选修课、活动课的实验，给学生一定的课程选修权，力求为学生的个性发展创设广阔的空间。这种追求全面发展与个性发展有机统一的目标取向的改革越来越成为课程改革的主导趋势，在今后必将继续发展、深化。

（二）、课程改革的类型层次日益多样化。

回首20年来的课程改革，其内容几乎涵盖了中小学课程改革的方方面面。其中，既有语文、数学、小学自然等众多学科实施，也有关于课程结构体系的整体优化改革，既有文化基础课方面的改革，也有职业技术课方面的改革，既有必修课的改革，也有选修课的改革。分科课程改革与综合课程改革并存，验证性改革与探索性改革争辉。改革范围涉及小学、初中、高中各个阶段的多门课程。同时，校本课程改革开始起步，地方课程改革正在酝酿。这一切表明我国中小学课程改革呈现出多类型、多层次共存发展相互推动的新格局。各种改革均有其合理优势与局限。只有相互兼容、彼此补充，才能共创课程改革的美好未来。多样化是课程改革的必然趋势。

（三）、课程改革理论的深入研究与课程改革实验水平的普遍提高。

20年来，课程改革理论研究的相对滞后制约课程改革的纵向深入和横向发展，改革的实践发展呼唤改革的理论指引。可以预言，随着课程改革的纵深发展和人们对课程改革理论的普遍关注，今后课程改革的理论研究将有长足的进展，各层次、各类型课程改革的目标。功能、设计、实施、评价的科学与规范将会得到深入的探讨、并结出丰硕的成果，从而指导和推动课程改革实验科学、有序、高效地进行，最终提高课程实验的水平。

（四）、课程改革的组织管理将更加完善。

三级课程框架的确立和制度化突破了大一统的课程体制，将为各级课程改革的发展提供广阔的空间和宽松的外部环境。国家课程改革将在较大范围内有计划、有组织地实施，并向纵深发展。地方改革由地方教育行政部门与学校共同规划、组织，并有较大发展。校本课程改革由学校组织，将极大地增强课程改革的信心和热情，并日益呈蓬勃发展的态势。从课程改革的管理来看，我国中小学课程改革已逐渐形成科研人员，行政领导和实验教师三结合的组织模式，这一模式使课程改革在理论、技术指导、行政支持保障和具体操作执行等方面有了牢固的基础和畅通的运行机制，确保了改革实验有序、科学地开展。可以肯定，这一模式在今后会不断完善并形成制度，各方在改革中的权利与义务将更加明确。同时，还有望形成多种多样，成效显著的课程改革的管理与组织模式，从而为课程改革的发展提供强有力的制度保障和动力机制。

（五）课程改革的实践主体—教师的素质将不断提高。

课程改革的主旨是：关注每一位孩子的成长，从而让每个孩子都得到发展。这就要求新时代的教师不应再是教书匠，而应是一名具有批判精神的思考者，一名具有理解和创造能力的研究者，一名具有先进教学思想和先进教学理念的实施者，当现实与理想发生冲突时，应该勇敢地面向未来，用“研究和实践的智慧“，通过师生之间一定的互动方式来实现教育的主旨。毋庸置疑，整个课程改革的核心是课程实施者，即教学一线的广大教师，“最终将会是教师们根据自己的理解来改变学校的整个世界”［注4］从而决定教学课程的实际结果。因此，随着课程改革的不断深入，教师的素质也将不断得以提高。

注1］课程教材研究所、课程教材改革之路(c),北京：人民教育出版社，2000、6

［注2］张肇丰，中小学社会学科综合课程研究（j）课程·教材·教法，1994、5

［注3］王海澜“知识论”教学：开发学生思维的探索（j）上海教育科研，1998、9

［注4］Colin.Marsh(Austlia).Key concepts for Understanding curriculum, The Falmer Press 1993