历史课堂中的问题情景教学

　　目前，中学历史界就问题教学法做了不少研究，也开始探讨情景教学法，对中学历史教育工作者有一定的启发。但总的说来，有关论述，有将两种方法割裂之嫌，笔者认为，这是不妥的。问题与情景本是教学过程中不可分割的统一整体。问题是手段，是方法，情景是前提，是载体，二者统一在一起，相互作用，从而达到提高学生学科能力的目的，本文拟就此问题谈些粗浅的看法，以就教于广大同仁。

　　所谓问题情景教学，就是在授课过程中，教师或者学生运用教材所述历史事物、历史现象去创设相应历史情景，让学生置身于该历史事件所发生的情景之中，亲身感受历史现象，从中接受相关历史冲击，获得相关历史认识，发现和解决相关历史问题，培养学生的想象力、创造力、辩证思维能力等学科能力的一种教学方法。

　　当今，我们的历史课堂教学仍是以传统教法为主，教师包打天下，以讲代教，以教代导，教师重知识的传授，重分析、比较、归纳、综合，但却往往忽视学生的动手动脑，忽视学生学习方法的培养，教师的教学思维和学生的学习思维不能同步，甚至脱节，学生学到了知识却没学到方法，不能用分析历史的一般法则去把教材的结论、观点转化成为自己的观点，搞清历史事物的本质和内在联系。其结果是智商高、成绩好的学生能被动地接受老师的观点，模仿老师的思维去解决一些问题，但一旦历史情景发生变化，或者历史结论、历史观点与所学知识有一定出入，则无所适从，学生自然对老师的依赖性强，思维能力进步缓慢。至于成绩差的学生则收获更小。这种传统教法显然不符合高中学生的身心特点和认识规律。高中学段是学生身心趋向成熟的阶段，学生的知识积累已达到一定程度，逻辑思维能力有了明显的提高，方法论即将定型或初步定型，学生对事物的认识处于感性认识和理性认识相互交织，由感性认识向理性认识发展的阶段，思维活跃，敢于想象，具有较强的异向思维能力。因此，我们的历史教学应努力适应学生的这一思维特点，将学生置于学习的完全主体地位之上，通过这种开放式的课堂学习，让学生在历史情景之中想象、设计和解答各种历史问题，充分激活学生的异向思维能力，培养学生的想象力、创造力，并在老师的引导下，让学生自己去归纳出历史学习思维方法的共性，从而培养学生的学习能力。例如，教材在讲英国早期的殖民扩张时，交代了“海盗式的抢劫，贩卖黑人奴隶的交易，同一般的商业结合起来”三个抽象的特点，学生就难以理解，而问题情景教学法则可心先通过图、表及教师的讲述，创设出当时英国与西、葡的实力对比、英国正大力发展手工业及英国在大西洋航线中所处的地理位置的情景，从而引导学生去思考，手工业的迅速发展需要海外市场，该怎么办？--进行商业活动；需要资本—贩卖黑奴（有着便利的地理条件）；但西、葡实力强大，掌握着海上霸权，英国暂时没有实力与他们相抗衡，该怎么办？--进行海盗式的抢劫。这样学生不仅弄懂了几个结论，还弄懂了为什么是这几个结论，以及他们三者之间的内在联系。

　　历史的既往性特点决定了它无法重现和演示，学生感知历史事物的主渠道是教材，但由于受篇幅、课时的限制，教材所交待的一些史实往往非常简单，很多历史情景被隐去了。所阐述的一些结论和观点，没有足够的历史情景支持，往往比较抽象，并且是站在现今的立场上用马克思主义的唯物史观来论证的，因而，不容易被学生所理解。这就要求教师要完整地再现当时的历史情景，让学生置身当时的历史环境之中，以当事人或者当时的局外人身份去感受历史，理解历史结论和观点，解决相关历史认识问题。如在学习辛亥革命的《中华民国临时约法》一目时，有学生便对身为临时大总统的孙中山颁布《临时约法》，规定“参议院行使立法权，有弹劾总统的权力”这一历史现象表示不解，针对这一问题，我并不直接回答学生，告诉他一个“要限制总统的权力”这一历史结论，而是把此时帝国主义的军事威胁、外交孤立、经济封锁，袁世凯及临时政府内的立宪派，旧官僚的进攻等历史情景营造出来，然后反问：“假如你是孙中山，该怎么办？”从而使学生置身历史情景中去感受、体验当时孙中山的那种不甘心交权，又不得不交权的无奈，最终只得期望用一纸约法来约束即将上任的袁世凯的权力。

　　以往的历史教材编写过程中存在的“左”的思想影响和僵化的思想观点，导致学生在历史学习中形成了一种僵化的思维定式，成为当今历史学习的一大障碍，如在学习社会转型时期的历史时，学生往往只想到了新旧两种政治经济势力的对立，却难以想到旧势力向新势力的转换，象英国都铎王朝发展工商业这一事实就与学生头脑中的资本主义和封建主义根本对立的思维定式产生矛盾；再如98年高考题“评述北洋军阀政府的外交努力”一题；如抗日战争后期和抗日战争胜利后国民政府对台湾问题的外交立场等问题都与学生所形成的北洋军阀政府、国民政府的卖国立场这一思维定式不符，从而导致学生出现错误认识和判断。要破除这一障碍，解决好这样的问题，就必须让学生回到历史情景中去思考、认识问题，并解决问题。

　　如何来实施问题情景教学呢？

　　实施问题情景教学首先需要创景。创景可有多种途径，一是实物创景，即利用各种历史文物、图片、文字资料、录像、电影或多媒体给学生展示某些重大事件的背景材料和场面，使其获得丰富的感性材料。如在学习抗日战争日本改变侵华方针的原因时，教师可先通过多媒体展示三个画面和一组对比数据，日军占领华北、华中、华南大片领土的动态中国地图画面、日本地图画面、中共开辟敌后战场活动的剪辑画面和中日当时人口、煤、铁等项目的对比数据，然后由此引导学生去思考：此情此景之下，日本将采取什么样的侵华策略，中共和中国国民党又将如何应对。二是语言描述，通过教师的充满激情和感召力的描述，来再现历史情景，使学生回到当时的历史情景之中，去体验历史，获得认识。如在学习“欧洲封建国家的改革”一节时，我便作了如下描述：如果说欧洲资本主义的萌芽、文艺复兴和宗教改革昭示着资本主义已全面冲击着古老的封建主义的话，那么英国资产阶级革命的胜利对欧洲的封建君主来说，无疑是当头一棒，催其惊醒“不能步斯图亚特王朝的后尘”，“不能被英国、荷兰等国家拉开太大的差距”，就成为当时欧洲封建君主们共同关心的问题，设疑引导学生去思考改革的目的内容将会是什么？改革的性质怎样？从而加深学生对改革也是向资本主义过渡的途径这一结论的认识。三是联想创景，将现实与历史，将学生和历史人物移位联想，使学生站在历史事件发生的背景之下，以历史人物的身份来体验历史，认识历史，思考问题。如在学习凡尔赛体系的建立问题时，在通过实物创景和语言描述交待了历史背景之后，可以进一步设定角色：假如你就是威尔逊、劳合·乔治、克里孟梭，你将在和会上扮演怎样的角色，提出什么要求呢？总之，创景的方法是多种多样的，各种方法也不是孤立的，有时可两者，甚至多者并用，以获得更好的收效。

　　其次，在创设情景的基础上，教师对学生进行引导，使他们逐渐从情景中引申出问题，上升到理性的高度来探讨和解决问题。这里所说的问题情景教学是双向的、多向的，可教师设疑学生答，还可学生设疑学生答。如果说正确回答问题是一种能力的体现，那么善于提高，甚至对某些历史结论和观点置疑问难则是一种更高能力的体现，可充分体现出学生的主体作用和学习的主动性、创造性。正如美国的布鲁巴克说的那样；“最精湛的教学艺术所遵循的最高准则，就是让学生自己提问”。具体到设问的方法，一可在搞清楚教材基本脉络的情况下，按教材的自身结构设问，教材结构一般为因果关系结构，并列关系结构教材结构不同，设问方法也就不同。比如教材在分析鸦片战争的背景时，采用并列关系结构叙述，教师授课时可依其结构，先设定鸦片战争爆发前的东西方情景，然后设问：这种强烈的中西文明反差，会导致怎样的结果呢？二可就历史结论、历史观点设问。如中国近代史教材提到“《资政新篇》迫于当时的形势，没能够实行”这一结论，就有学生就此发问：当时的形势是怎样的？为什么没能够执行？这就需教师将学生引入当时的情景之中，让学生明白当时太平天国正在进行紧张的军事防御战争，太平天国朝中无人，洪仁玕在香港以教书为生，学习和研究了西方的政治经济制度、社会政策后回到天京等情景，从而理解《资政新篇》的诞生颇具偶然性，并不是农民阶级和太平天国的产物，因而其实施不具备社会条件。

　　问题情景教学中的创景要紧紧围绕要解决的问题进行，应具有新鲜感、诱惑力和典型性，所设计的问题要具有明显的层次性，在不同年级，所设问题应有所区别，即使在同一年级，设问时也要注意班级的差异性和学生个体的差异性，要能促进每个学生去思考问题，使学生都能学有所获。

　　总之，问题情景教学法是一种实用性较强的教学方法，它符合当今教学观点和教学方法改革的需要，有利于学生学科能力的提高及知识、情感和能力的有机统一。