科学课 －－ 别让“学生主体”迷了眼

科学课 -- 别让“学生主体”迷了眼

梁湖镇小 胡月华

[ 摘要 ]：“学生是科学学习的主体。”这是《科学课程标准》的基本理念之一。的确，学习科学应该是孩子们主动参与和能动的过程，而且让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练效果要好的多！在这一新课程理念的指引下，我们的科学课堂发生了巨大的变化，“学生主体”是否得到充分体现，成了我们评价一堂科学课成败的重要标准。“活动”、“热闹”成了科学课的关键词,但现在一些所谓的“以学生为主体的”科学课，是否真正尊重了学生的主体地位了呢？让学生“热热闹闹”的“活动”就一定能体现“学生主体”了？本文阐述了在科学课堂中怎样辨证看待教师主导与学生主体的作用,提醒老师不让“学生主体”迷了眼。

[ 关键词 ]：活动  主体性  主导性  迷眼

﹠课堂现象一：“学生主体”有时让科学活动过火了。

活动是科学课的一个非常重要的特征！和以前的自然、常识相比较，无论在活动内容及形式上都更加的丰富，很多课就是一个活动或几个活动的组合。在新课程理念的指引下，“学生的主体地位”在科学课上确实得到了大家普遍的重视。但在具体的活动落实过程中，还是存在着些许的盲点。

1、热闹的活动背后，学生真正参与了吗？

在新课程改革的背景下，热热闹闹的科学课堂并不少见。很多老师甚至认为：科学课堂是最容易体现学生主体性的，因为科学课堂不乏学生能够积极参与的活动内容。然而在热闹的活动背后，是不是应该留下我们的一些冷静思考呢？

真实课堂片段（一）：

在《流动的空气》课堂中，孩子们在利用“香”做实验，拿着香的、点着火的、旁边看的……个个神采飞扬！有的小组拿着“香”在空中挥舞；有的在窗口迎风；安静的几个小组坐在座位上出神地盯着它们的“香”，偶尔还吹上几口……

研究活动就在这样热闹的气氛中展开着。结束汇报了，老师问：“在刚才的活动中，你们发现了什么？”

生1：“我发现有香味！”

生2：“我们的香很快就烧完了，他不停的吹！”（手指着小组内的一个同学，其他生笑。）

生3：我们的也很快烧完了，我们在窗口。

老师立刻板下了脸，提高嗓门：“我问的是教室里的空气到底是怎样流动的？”

学生木然……

这样的场景在科学课堂教学中屡见不鲜！教师准备了充分的材料，活动开展的异常热闹，孩子们似乎也参与的相当投入，但这些孩子是不是都真正的参与了活动呢？他们明白自己活动的真正用意吗？还是只凭着自己的一时兴起在活动，茫然地为了活动而活动呢？如果是这样，这样的“学生主体”不要也罢！

2、大量的活动过后，给学生留下了什么？

科学课上活动多，学生参与活动时间也要多。这是我们科学老师已经达成的一个共识，这也已经成了我们评价一节好课的一个重要标准。在很多教研活动的公开展示课中，我们不难发现很多老师在掐表记录学生到底活动了多长时间。作为评价的一种方式，这不失为一种有效的方式。但如果每位科学教师都只是片面地去追求活动量，而忽视活动的实效性，那在大量的活动过后，到底能给我们的学生留下些什么呢？这同样值得我们深思！

真实课堂片段（二）：

在《物体在水中是沉还是浮》课堂中，从开始的判断木块、石头、小纸片、铁盖在水中的沉浮状况——判断更多物体在水中的沉浮（泡沫塑料、胡萝卜、铁螺丝、橡皮块、回形针、牙签、蜡烛、橡皮泥等）——给这些物体按轻重、大小排队，寻找沉浮与物体轻重、大小的关系——大小一样、轻重不同的物体在水中的沉浮规律和轻重一样、大小不同的物体在水中的沉浮规律。老师准备了非常充分的材料，让孩子们参与了大大小小6个活动过程，活动时间也长达30分钟左右。且让我们来看看孩子们到底收获了什么？在课开始时，判断好“更多物体（泡沫塑料、胡萝卜、铁螺丝、橡皮块、回形针、牙签、蜡烛、橡皮泥等）在水中的沉浮”后，老师曾经问：你觉得它们在水中的沉浮与什么因素有关？学生回答的原因如下：轻重、大小、材料、里面是不是有空气等。课结束后，同样的问题问了这几个在课堂上比较活跃的同学（共问了5人），其中2人回答“里面是不是有空气”，1人回答“轻重”，还有2人“轻重”、“材料”含糊不清。而我们本节课的目标是要让孩子们在这一系列的活动后，明确：相同重量，小的易沉，大的易浮；相同体积，重的易沉，轻的易浮。

表面上看，这堂课完全以学生为主体，学生活动量大，课堂气氛活跃。可事实是：孩子们活动过了，目标却丢失了！

﹠课堂现象二：“学生主体”有时让科学评价失去了理性。

    科学课程改革后，学生成了科学学习的主人，主体地位得以充分发挥。由于受“学生主体性”的影响，教师对学生的传统评价观正在经受极大的考验。而在这种新旧观念的转型期间，我们却免不了会“误入歧途”，被“学生主体性”迷上眼睛。

真实课堂片段（三）

在《一杯水的观察》的课堂中，在利用感官观察了一杯水后，老师组织大家开始交流水的的基本特征：

生1：水用眼睛看没有颜色，是透明的；用鼻子闻没有气味；用嘴巴尝也没有味道……

生2：我不同意，尝尝好象有味道的，有点甜。

师疑惑：是吗？你再尝尝？

生2：（做了个尝的动作）是有的。

师：大家都尝尝看……

生若干：是有的，是有的……

师不知所措！正茫然间……

生3：闻起来，也有气味的，有点香。

师可能还没从前面的“尝”当中反应过来，还是没有作出及时的评价。

其他学生都再次去闻那杯水了，很快更多的学生喊了起来：是有气味，是有气味……有说淡淡的，有说有些香的……

假如是在陈旧的评价观下，我想老师对提出水有气味、味道的学生，早就做了直接否定的评价，可能显得比较生硬、教条化，但至少知识点还是清楚了。

而案例中的老师好象已经误入歧途，为了体现“学生主体性”，他认为绝不能否定孩子的观察结果，即使是有问题的结果。所以当有学生提出水有气味、味道时，他的评价机制智停滞了。而正是他的评价“不作为”，造成了后来一步一步被学生牵着鼻子走，使更多的孩子陷入知识建构的“雾区”。

这样的“民主”评价观落实的是“学生主体”吗？这样的评价只能导致课堂理性的缺失和科学性的偏差。

﹠解决策略一：尊重差异，全面体现“学生主体”。

“学生主体”首先应该是面向全体学生的，而不是仅面对积极参与、善于表现的个别学生。所以，为了更好的体现“学生主体”，我们首先是要具备尊重学生间差异的大局意识。只有在“尊重差异”的基础上，才能全面体现“学生主体”。

真实课堂片段（四）：

在《磁铁》的课堂中，为了研究磁铁各个部分的磁性强弱是否相同，老师先组织大家讨论实验方法，有的小组想到了1种，有的小组想到了2种，有的想到的更多，有的小组方法是差不多的，有的却别出心裁。这时，老师说：我只给大家准备了一些回形针，能够完成这个实验吗？学生说：能！于是绝大部分小组都抛弃了自己的方法，开始用老师准备的材料，用统一的实验方法进行了实验。最后顺利的得到结论：条形磁铁两端磁性强的，中间磁性弱。

可下课后，有很多学生围了上来。和老师交流：老师，只要用一颗铁珠就可以证明了，这样…这样…；老师，这样也行……

对这节课，大家都一致给予了“好”的评价！有的老师就从“学生主体”方面阐述了这节课的完美。

可为什么下课后，还会有这么多学生想继续和老师探讨方法的问题？乍一看，应该是这节课上的好啊，学生到下课了还兴致高昂，意犹未尽。可会不会是在课堂上，学生的想法没有得到真正释放而造成的呢？在学生眼里，他是不是觉得老师的这个方法太麻烦了呢？虽然在课堂上大家都进行了实验，但因为都是同一个实验，会不会是他们的思维和心情都被压抑了呢？所以，我觉得在体现“学生主体”方面，并非像很多老师说的那么尽善尽美。至少，老师在考虑学生差异方面少了点。这样的“学生主体”，味道还是怪怪的！

真实课堂片段（五）：

同样是在《磁铁》的课堂中，还是先组织大家讨论实验方法，有的小组想到了1种，有的小组想到了2种，有的想到的更多，有的小组方法是差不多的，有的却别出心裁。这时，老师说：大家想到的方法很多，老师已经给大家放好了一根条形磁铁，你再看看，还需要些什么材料？（学生小组讨论）师继续问：有没有不需要我再发材料就能够做实验证明的？（10个小组中有6个小组举手了）师大力表扬！然后在询问了剩下几个小组所需什么材料后，师提供相应的材料。学生实验后，老师非常注重方法的展示，并对方法简洁、效果明显的小组再次大力表扬！

可能有人会质疑：万一学生想到的方法，老师也没准备材料，怎么办？如果真有这样的情况出现，老师在这时可以再建议他们小组选用其他办法进行实验。毕竟作为老师，我在内心真正考虑到了尊重学生的差异，即使有缺陷，我想也能真正全面体现“学生主体性”了！

﹠解决策略二：教师主导，真正体现“学生主体”。

“学生是科学学习的主体。”这是《科学课程标准》的基本理念之一。的确，学习科学应该是孩子们主动参与和能动的过程，而且让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练效果要好的多！

“学生主体”本身没有问题，问题出在我们有的科学老师过分强调了“学生主体”。忽视了作为教师的主导作用，有时甚至放弃了自己的主导地位。

真实课堂片段（六）：

在《点亮更多的小灯泡》的课堂中，老师简单回顾了上节课“点亮一个小灯泡”的方法后，抛出了问题：你能点亮更多的小灯泡吗？然后发给学生准备好的材料，完全放手让学生自己活动了。直到下课前几分钟，进行了简单的统计：你们小组点亮了几个小灯泡？对点亮多的小组进行了表扬。

这样的课确实应该给予学生充分的时间进行点亮的活动，但老师适时的引导和组织梳理还是必不可少的。你不能完全忽视自己的主导作用，以为只要让学生全面参与了、活动了、“学生主体”体现了，目标也就达到了！

像这样需要学生长时间活动的课还很多！如：《造一艘小船》、《导体与绝缘体》、《阳光下的影子》等等。作为老师，我想你必须首先把握住课的主线条，“导”好几个关键问题。比如片段（六）——《点亮更多的小灯泡》的课堂中，老师就必须把握住这几个关键问题：两个小灯泡是怎么点亮的？有哪些不同的方法？点亮三个又是怎样的？等等。这样，一节课结束了，学生也就梳理出了一套方法了，他们的点亮活动也会显得更有意义！不然，一节课下来，孩子们只是经历了一个活动的过程，是完成不了真正的知识建构的！只有发挥教师的主导作用，才能真正促进学生主体的发展，学生“主体性”也才能真正得到全面体现！

综上所述，在科学课教学过程中，我们确实应该加强“学生主体”意识，改变陈旧的传统的“师者为上”的教学观念。但也绝不能因为这个“学生主体”而“迷”上了眼睛。只有当我们擦亮双眼，不图虚假的热闹，不为“活动”而“活动”，尊重学生差异，发挥好自己的主导作用时， “以学生为主体” 才能真正意义上得到全面体现！

[参考文献]：

《科学（3~6年级）课程标准》（实验稿） 北京师范大学出版社

《小学科学教育概论》陈华彬 梁玲 高等教育出版社

《小学科学教学案例专题研究》喻伯军 浙江大学出版社