亮出观点 阐明想法——谈小学科学课中学生语言表达能力的培养

萧山区进化二小 祝柏尧

萧山区党湾二小 盛镇义

内容摘要：科学教育计划的教学核心之一是对学生进行书面和口头表达能力的培养。重新解读新课程的理念，把握新课程理念的内涵，深入课堂主阵地，我们发现我们的科学教育教学过程中似乎总将科学知识的目标以及探究的过程放在首位，而忽略了学生在语言表达能力上的培养。本文围绕着这一目标，结合平时的科学课堂教学进行了探讨和分析，提出了科学语言表达能力培养的相关策略，让学生亮出观点，阐明想法——是我们要实现的结果，更是我们始终追求的目标，让科学课堂真正成为学生科学学习的乐园。

关键检索：科学  语言表达能力  培养

在我们的观察中，日常教学往往有这样一种模式：教师通过问题导入新课→学生观察或实验→小组讨论→全班交流讨论→师生共同得出某个结论。看起来热热闹闹，有动手做的，有举手发言的。但是不难发现很多实验是少数聪明、听话的学生做，在全班交流的是口齿伶俐的学生，偶尔有不善于口头表达的学生发言，说了几句，因语速过慢或表达不清，被老师客气地请他坐下想好再说。讨论时，人云亦云，跟风的多，持批评态度、有不同见解的少。好像是学生的参与面很广，实际情况是：聪明的学生大概知道怎么回事，仍有许多学生还不知道是怎么回事。

科学教育计划的教学核心之一是对学生进行书面和口头表达能力的培养。在科学教学中，要让学生的所思所想能表达出来，就必须让学生学会说，懂得说的方法，同时要有说的勇气，敢于在众人面前发表自己的意见。既不怕说错，也不怕说不全，而且能够做到声音洪亮，语言清晰，条理性强。这些要求在科学探究学习的课堂环境中尤为重要，所以，要想养成学生说的习惯，提高学生说的能力，教师一定要给学生充分的说的机会。既要让能力强的学生说，也要让能力一般和能力较差的学生说，通过个人说，小组说，全班说等各种形式来锻炼学生说的能力和胆量。对于说得好的，要予以肯定和表扬，说得不理想的，也要进行鼓励和指导。只有这样，才能变课堂上的一言堂为群言堂，变少数人说为多数人说，把自主学习的气氛在课堂上体现出来。

如何在具体实践中操作呢？下面是我们在自己的教学中所尝试的：

案例一：

在教学《沉浮与什么因素有关》一课时，一开课，我就出示一个学生非常熟悉的物体——笔套，然后让他们看笔套变魔术，叫它浮它就浮，叫它沉它就沉。学生一个个目不转睛地看着老师的演示，脸上露出惊喜的神色，嘴里不停发出“咦”“呀”“啊”……的声音。于是，我抓住时机问：“老师看到你们惊喜的眼神，心中有什么疑问，能告诉老师吗？这时学生站起来问：“那东西在水中怎么会一会儿沉一会儿浮？”“为什么老师手一挤瓶子笔套就沉到水底，一放就浮上来了？”……学生的问题都集中在一沉一浮上，因为刚才那个演示实验材料非常简单，就一个装满水的矿水瓶，一个下面粘有橡皮泥的笔套，学生看到的现象却很明显，疑问就集中在一沉一浮的实验现象上，我就适时提出：这节课我就和大家一起来探究“怎样改变物体在水中的沉浮，好吗？”

案例二：

在教学《马铃薯在液体中的沉浮》一课中，我在先将马铃薯放入装清水的水槽之前，要学生猜“马铃薯”放进去后会怎样，学生很自然的会想到有关“沉”“浮”的问题，当马铃薯放入清水中沉下时，会激发学生想到“当物体比它同体积的水要重时，物体下沉，而最后当教师对其略施”“魔法”之后，（放入事先准备好的一烧杯盐水时），学生惊奇地观察到马铃薯在水中浮起来了，学生沸腾了，到底老师施了什么“魔法”，是马铃薯发生了变化？还是烧杯中的水发生了变化？水中到底渗加了什么物质呢？为什么添加了这些物质就会使“马铃薯”浮起来呢？……

在科学探究中，要让学生尽快地进入角色和探究主题，莫过于通过教师做好充分的课前准备，根据教学目标，创设一个个生动的教学情境，激发学生的探究欲望，让学生有疑、有思、有想、有惑, 引发学生的探究兴趣，让他们迫切想动手探究去解决问题。

正所谓一石激起千层浪。一系列的情境创设激发了学生去思考，心中必定有无数个问号。这样，不用老师过多的引导，学生自然而然就能提出许多非常有价值的问题了。

二、鼓励猜测——敢于表达

案例三

在教学《摆的研究》时，学生对“摆的快慢与什么因素有关”的问题分别作出了不同的假设。有的认为摆锤重，摆起来的冲击力大，摆速就快，但又不乏认为重的东西不容易摆动而影响摆速的观点；有的认为摆角大，摆动的路程长，摆速就慢；有的认为摆线长，摆动的距离就远，摆速就慢；有的认为，其中的两个或三个因素，甚至其他的某些因素都会影响摆的速度。但谁是谁非呢？学生不得再重新思考设计一个实验来验证自己的观点。学生在设计实验研究摆锤轻重与摆速的关系时，哪些条件需要改变，哪些条件必须保持不变？在动手实验前，学生感到了这些思考的重要性与必要性。他们想到了用轻重不同三个摆锤进行实验，收集数据进行对比，分析它们之间的关系。学生在考虑到控制变量的同时，不仅想到了摆线、摆角、摆的时间都要保持不变，甚至连所用的铁架台、秒表、皮尺、量角器等实验仪器和实验操作的方式都要相同。而且提出，只做一次实验是不可靠的，必须反复地重复实验才能收集到真实、可靠的科学数据，才能把误差降低到最低限度。提出了研究问题后，经常要作出假设，再进行深入的探究。我们经常看到这样的现象，当学生提出的猜测（假设）错误时，教师往往双眉紧锁，不发表任何意见，就让这位学生坐下。当一位学生提出的猜想（假设）符合事实时，教师马上点头同意，立即中止这一教学环节，进入到实验设计和验证阶段。试想，这样学生还会有探究的欲望吗？更不用说热情了。所以，教师除了要让学生大胆作出猜测，而且还要保护学生的自信心，让他们敢于将自己的想法说出来，关注学生的思维发展，了解他们“为什么这样想”，思维的依据是什么？学生除了敢想敢说外，更应善于思考“为什么这样想”，只有认真对待每一个假设，他们才会心甘情愿地探究属于自己的假设，不管对错，都应该亲身经历。

这样，学生在教师的指导下，在进行思维与交流的过程中，就潜移默化地掌握了对比实验的实验方法，了解了对比实验的基本特征：即要学会控制条件，在同等条件下进行比较，渗透了科学、严谨的思维方法和操作方法。以前是我们告诉学生，让你怎么做就怎么做，现在是让学生自己想一想应该怎么做？在动手之前先想到那些相关的变量怎么来控制。科学家在做实验时，就是在控制条件，研究哪些因素需要控制，如何控制，运用什么方法、技术来控制；还有在实验过程中可能会有什么危险，该如何克服与避免。这一系列的因素都要在实验之前想周到，不然就会受到伤害，导致实验失败。

案例四：

在《它们吸水吗》一课中，让同学们设计实验验证自己的想法时，第一种方案的出台，就经历了学生们不断提出质疑，不断进行改进，并且还通过实验演示，在教师再次激发矛盾下，最后才确定其方案。刚开始，学生只说分别向每一种纸滴水，看哪一种纸上的水迹大？马上就有学生指出：应向每一种纸滴同样多的水。由此，引出滴管这个工具，研究方案有了进一步的完善。学生对此方案已没有异议，但这与比较科学的方案还有一定的距离。在这个节骨眼儿上，我正准备直接给学生一些提示，可一个念头打消了我这种想法。与其直接暗示给学生，不如让学生在实践中自己去发现问题，因为实践才是最好的老师。只有让学生不断的思考、反复的实践，从实践中发现问题，在思考中解决问题，才能达到能力和思维的提高。所以，我让学生来演示这个还不成熟的方案，果然，实验还没演示完，就有一双双小手举起来了。原来，他们发现：用滴管向每一种纸滴水时，不能一个一个的滴，应该同时滴，再来比较水迹的大小。至此，“滴水”的方案已经很完善、很科学了。学生也在这个过程中思维逐渐成熟起来，他们已明白要做比较的实验必须在同等的条件下才能进行。

新课程标准强调培养人与人交流的能力。与人交流能分享智慧，讨论能取长补短，争论能培养思辨能力，总结发言能培养归纳能力在科学课堂中碰到问题以小组讨论解决的方式被越来越多的教师认同和应用。因此教师在通过学生小组讨论来培养学生语言表达能力时要注意以下几个方面：

首先，小组讨论要有明确的论题，同时论题要符合学生的知识能力，思维能力，不要过于简单或超出学生的能力范围。如在上《温度计》时，教师要求学生组成四人小组讨论一下“温度计为什么可以测量温度？”四人小组一碰头，“热胀冷缩”，问题过于简单，小组讨论无法起到应有的作用。

其次，在小组讨论其他同学发言时，引导学生要学会聆听，这也是科学新课程标准中对于情感、态度、价值观评价的一个方面。三年级起始年级教学尤其要强调，培养学生善于吸取他人的见解，想法，形成组内统一的观点。许多同学没有耐心听其他同学回答完，就急于发表自己的见解，各抒己见，小组难以统一，形似小组讨论，实则仍是个人观点，小组讨论作用没有体现。要引导学生认识到自已是小组中的一员，听取别人的发言，不仅表示对别人的尊重，同时也能完善自己的观点。当然也要引导不能只听小组其他成员的讨论，自己不参与，引导学生认识到“三个臭皮匠顶个诸葛亮”，小组成员只有相互讨论，取长补短，才能得到最好的观点。

最后，固定的小组每次讨论总结发言要轮流，不能只是一位同学总结发言，每位同学均有总结能力的训练机会。同时，总结发言的同学最好将总结最后形成文字，再同其他小组进行交流。有些同学语言表达能力非常强，但要形成文字就有些困难。教师除了培养学生的语言表达能力外，还要培养学生将口头语言表达转化成文字语言表达的能力。

四、解决困难——准确表达

案例五：

教学《让小灯泡亮起来》时，让同学们观察生活中常见的灯泡，认识灯泡的构造。就这个环节，在教学实践中就经过几次修改：

第一次，直接让同学们观察（用眼睛看）灯泡，说出灯泡的构造。原本以为这么常见的灯泡，学生应该很熟悉，要认识它的几个基本构造应该不成问题，但事与愿违，同学们在表述时模糊不清，摸棱两可，没有达到预期的效果。

第二次，要求学生仔细观察灯泡后再画出一个灯泡模型图，从而更加清楚的认识灯泡的基本结构。因为同学们在画灯泡模型图时，就必须先仔细的观察电灯泡，再进行详细的记录（描绘）。以为这样就会万无一失了，可是，在后面的教学中又遇到了麻烦，同学们在描述导线与灯泡的接触点时，由于同学们对小灯泡每个部分名称认识的不统一，结果，还是不能很好的进行交流，达成统一的意见。

第三次，不仅要求学生仔细观察灯泡并画出灯泡模型图，还单独准备了一套小灯泡各个部分的组合件，使学生经过仔细的观察，认真的绘制灯泡模型图后，获得了非常详细的第一手资料，在汇报灯泡的构造时，教师用课件摆出灯泡的模型图，并告之每一部分的名称：玻璃罩、螺纹、触接点、灯丝等，这样，同学们对小灯泡才算有了比较深刻的认识，为后面的语言描述打下基础。

在小学阶段，特别是三四年级学生，由于年龄特点，他们的语言表达能力有限，有时心里明白却难以准确表述出来，所以，在教学中，教师要想办法将一些比较细小、比较抽象的概念具体化、形象化；另外，还要想尽一切办法解决学生说的障碍，帮助孩子们准确的表达。

案例六：

例如教学《地球内部运动引起的地形变化》时，由于“地球内部运动” 对于学生来说非常抽象，既看不见，又摸不着，那么，如何让学生将这个抽象的概念表述出来呢？首先，我给每一个同学都准备了一份记录表，让他们在表中记录自己对5.12汶川大地震的真实的记忆与想法，由于表中配有示意图，学生很容易就能直观的将自己的想法表示出来。然后，在小组中交流自己的想法，通过这一活动，同学们就能在相互的交流中不断的完善自己的语言表达。最后，为了更加清晰有效的进行表达，我准备了一些的实物模型让学生自己上台来摆放、来演示，并且将这些想法画下来、标出来，再让他们借助这些图形或者模型来说自己的想法，这样就能让学生愿意说，敢于说，有效帮助他们准确地说了。

案例七：

例如，在《让小灯泡亮起来》一课中，当提出“怎样让灯泡亮起来”这个问题时，首先，让学生进行猜测，并且画出猜想到的能使小灯泡发亮的方法，并将这些想法贴到黑板上，这就是学生最原始的想法。通过这样一些图，不仅能让别人很快明白你的想法，更重要的是能让你的脑子更清楚，帮你更快地将问题弄清楚。接着，再进行实验探究，验证自己的想法。最后，同学们将实验的所收集的信息和记录进行整理、分析，得出使小灯泡亮起来的规律。反之，如果学生直接通过自己的尝试“接亮了小灯泡”，这时他对其中的原理可能还没有弄懂，但是通过“画电路图”就能帮助学生在头脑中建立起“环路”的模型了。

科学记录能较好地保留学生在观察、实验等活动中发现的现象，出现的问题，好的想法、数据等。做了记录的学生与没做记录的同学相比，他们的研究更深入些，特别是交流时语言，逻辑更有序。科学记录能促进学生常去思维，因为记录需要学生将自己的发现形成语言文字，符号等记录下来。马克思曾说过：“语言是思维的直接现实”，心理学也表明：思维依赖语言，语言是思维的结果。科学记录要求学生准确记录探究中的信息，不能胡编乱造，特别是在种植，饲养活动要坚持长期记录，这样极大地帮助学生形成注重事实，克服困难的科学精神。所以，科学记录在科学课中不是点缀，不是可有可无，无足轻重，它是学生科探究活动的必要环节，同时也是学生发展语言能力的有效环节。

因此，在科学课的教学中，我们应积极创造一种宽松、包容的课堂氛围，使学生能够自由地畅谈自己的想法，让学生愿意表达、敢于表达、有机会表达、准确表达、有话表达。愿多有这样的课堂，学生不怕提出“愚蠢”的问题而招致别人的嘲笑；愿多有这样的课堂，学生的任何一个问题都会得到重视。