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0w.net 提到词语教学，老师们大多唉声叹气：词语教学太枯燥了，学生不感兴趣，老师也教不出什么名堂，不像句段、篇章，可读可品，可诵可演。词语呢，就那么几个，再怎么折腾，也翻不出什么新花样。词语教学，难道真的“想说爱你不容易”？真的成为越来越多的语文教师的痛楚？它能否像其它教学内容一样精彩纷呈，常教常新？要解决这一问题，我们还是先来看看目前词语教学的现状吧。
1、浮光掠影，一读而过。家常课上，我们常看到这样的现象：出示字词，指名读、齐读、开火车读、男女生读……各种形式交替进行，看似形式多样，学生读得很充分，声音也很响亮，眼睛读红了，嗓子读哑了。但仔细一琢磨，这样的字词教学仅仅停留在读“音”阶段，对字词的形、义没有涉及，对识字的规律、方法未加引导，更别说对词语文化内涵的开掘了，这样的教学怎能达成字词教学的任务？特别是高段老师，处理词语教学时，多是“浮光掠影、蜻蜓点水”，仅仅在初读课文后出示一些难读的词语让学生读一读，读完之后，就像用脏的抹布一样弃之不理。这样的词语教学有什么意义，有什么教学的必要？
2、形式单一，一问而已。有些课上，我们看到老师除了重视字音教学，也重视词语的理解了。但老师的操作却很程式化，出示词语，学生先把词语读一读，然后就问“你理解了哪些词语，或者你还不理解那些词？哪些词容易写错？” 接着就进入对课文内容的分析。这种浅表性的教学，因词语的意义、意味、意蕴没有得到应有的开掘，而显得呆滞、缺乏生命活力。
3、不闻不问，一丢了事。有少数老师以培养学生“自主”学习能力为借口，索性放弃了词语教学这块阵地，彻底地让学生自己预习（自学）生字词。课上，为了保持教学环节的完整，教学流程的顺畅，初读完课文后，就直接进入对课文内容的讲解，或者是初读课文时，教师一句“把字音读准，不懂的字词查查字典问问别人”一带而过，至于怎么读准，哪是重音，怎么弄懂，怎么运用都不闻不问，一丢了事。
上述现象的出现，究其原因，我认为主要有两个：一是未能正确把握词语教学的内涵和规律——汉字是表意文字，音形义结合，在语境中识字学词。二是未能正确把握语文教学的基本任务——让学生正确理解和运用祖国的语言文字（王尚文语）
其实，词语教学，不是语文教学的点缀，而是语文教学的重要组成部分，它应贯穿于整个语文教学的全过程。课标从第一学段到第三学段对字词教学都提出了明确的要求：字词教学是语文教学最根本的基础，不容忽视，也不能忽视。语文老师的一个重要职责，就是要带领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语），和学生一起“在汉语中出生入死”（王尧语）。
那么，究竟怎样才能让我们的学生“沉入词语的感性世界”，心甘情愿地在“汉语中出生入死”呢？怎样才能解除我们语文教师的痛楚，实现词语教学常教常新、高效低耗呢？
一、用于课始导入时
这种处理方式比较常见，你会觉得太过普通，其实我们常常会忽视一个重要的真理——最简单的方法也是最好的方法。让我们用课例来说话吧。
这是蒋军晶老师在全国第6届青年教师阅读教学观摩比赛中获得第一名的课堂实录片断：
师：我们先来听写一组词语，请大家准备好。（生准备，一位女生到黑板前写。）
师：月光曲这篇课文是一个传说，请写下“传说”。
师：这个传说啊，讲的就是月光曲这首曲子是怎样谱成的，第二个词语“谱写”。（师对着那位女生说：一笔一画工整有力。）
师：下面听写一组词语，注意几个词语的笔画，先听后写，“盲姑娘、蜡烛、琴键。”这组词语里面，盲，蜡，键，都是生字。
师：行，同学们抬起头来，和这位同学一起看，写得对吗？
生：对。
师：写的时候注意这个“蜡”字，很多同学误认为它跟“烛”一样是火字旁，其实是虫字旁，最初的意思是动植物的油。这个“键”她写对了，但我观察了一下，笔顺不是很正确，左中右结构。最后写“建之底”，明白吗？
生：明白。
师：最后一个词“清幽”。（学生写）
师：同学们，你们觉得清幽的月光是怎样的月光？
生1：就像轻纱铺在地上一样，非常渺茫的那种感觉。
师：非常善于联想。
生2：我认为清幽的月光是皎洁的月光，是宁静的，有一种诗情画意的感觉……
师：嗯，蒋老师课前还特地查了一下字典，发现这个“幽”字有3种解释，（出示解释）你们觉得“清幽”的“幽”应该取哪一种解释呢？
生：第2种
师：第2种，清幽的月光让人感觉是沉静的安闲的。同学们，这个传说究竟讲了一件什么事儿呢？请你选择其中的一个或几个词语来说一说，请大家先自己准备一下。
（约2分钟后）
师：同学们，谁愿意来说一说。
生1：贝多芬谱写月光曲被人们说成是一个传说，因为他谱写月光曲时，借着清幽的月光，受到盲姑娘对音乐的执着的感染，没有蜡烛的时候，月光是清幽的，这也是贝多芬当时的心情，所以他按动了琴键，让思绪跟着月光飞扬，所以创下了这首不朽的月曲——月光曲。
师：说得真不错。他说的时候强调了月光曲形成的原因和当时创作的情境，谁愿意再说说，把这个故事简单地讲一讲。
生2：当贝多芬在莱茵河散步时，听到了兄妹俩的对话，贝多芬被盲姑娘热爱音乐的情感感动了，受到了感染，于是按动了琴键，创作了这首月光曲。
师：我们再来一起回顾故事内容。有一天傍晚，贝多芬走进了一间茅屋，贝多芬弹了一曲又一曲，这后一曲就是著名的——(师生)月光曲.
解读这一案例，蒋老师的词语教学似乎分三步进行：一是听写，二是解释，三是归纳课文主要内容。如果这样解读的话，我们对于这个教学片段的理解还是比较肤浅的，细细咀嚼蒋老师的三步词语教学，我们还会发现：他做到了音形义的结合。听写，首先是对词语发音的听力考核，能听才能写；其次写的过程，注意了字形的正确和美观，还强调了“蜡烛”两个字的偏旁和“键”字的笔画顺序；再次，他强调了“清幽”从字到词的意思。如果单独做到音形义的结合，我们还不能说蒋老师很高明，他在听写、校正完了之后，提出这样一个问题：“同学们，这个传说究竟讲了一件什么事儿呢？请你选择其中的一个或几个词语来说一说，请大家先自己准备一下。”这个问题的设计真是精妙绝伦，把听写的六个词语全部包含在理解运用里面了。
这样一解读，我们就会形成一个共识：好的词语教学绝不是简单的认识词语的过程，它应该具备多重功效。在考虑音形义的同时，还应该考虑到词语的意象、意味、意蕴，考虑到词语的拓展、运用，考虑到词语的文化内涵。这样的词语教学才不会显得单一、单调，它的有效性才能得到最好的体现。所以，我们从这个案例中可以归纳出两个根本的词语教学策略。
听写：结合词语的音形义进行；
运用：借助词语归纳课文主要内容。
当然像蒋老师这样把这两种方法结合得天衣无缝比较困难，那么可不可以单独运用呢？当然可以，而且效果也很不错。下面是我在执教人教版实验教材五下《桥》一文时对词语教学的处理：
师：今天我们一起学习《桥》这篇课文，大家都预习过了吧？这篇课文有一些生字比较难读，我们来看看（出示词语）。
指名分组朗读；重点理解“狞笑”，书空“肆”，全班齐读。
师：请同学们一边读一边思考：老师为什么把这些词语分成三组？
很快学生发现了第一组词语是描写洪水的，第二组词语是描写人们的，第三组词语是描写老汉的。接着教师引读词语
师：原来如此，下面让我们带着这样的认识一起读读这三组词语。
黎明时候，山洪它——咆哮 狂奔而来 狞笑 放肆 势不可当
而人们——你拥我挤 疯了似的 跌跌撞撞 乱哄哄
这时，站出来一个老汉，他——清瘦 像一座山 像只豹子
师：你从这些词语中仿佛看到了什么？
学生围绕着洪水、人们、老汉展开想象，有的说：“我仿佛看到了洪水想死神一样，浪头有一米多高，很多孩子都被卷走了，真可怕！”有的说：“我仿佛看到了人们脸上充满了恐惧的神情，他们头发乱了，衣服也破了，但是谁也没有空闲去理会，大家都匆匆忙忙的逃命去了！”接着老师让学生带着这样的想象再读词语。在这里我运用的主要策略是：
想象：通过词语看到的画面、形象。
其实，我们平时在读词语的时候，是不是常常忽视了词语本身也带着很强的画面感、形象感、情感？当我们出示词语的时候，你读、我读、大家读，这些读词语的形式最终导致学生小和尚念经——有口无心。而当我们把这些词语转化成画面后，让学生想象词语所蕴含的意象，有了质感的画面，学生对词语的理解不是更深入了吗？，就像案例中一样，学生对“咆哮、狂奔而来、狞笑、放肆、势不可当”这些描写洪水的词的理解，已经达到“洪水像死神一样”，这还只是在课始的导入阶段，有了这样的铺垫，在后来的学习中，学生对文中老汉的高大形象自然会有更深的认识。正如维果斯基所说：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞”。对于词语教学，学生如果没有获得对于词语感性的个人体验、感悟，这个词语在今后的生活中是不可能被学生顺利调遣或正确使用的。
二、用于检查反馈时
用词语教学导入新课，打破了常规的语文教学板块，对于我们常态语文课堂教学不是特别实用。常态的词语教学，我们通常放在导入新课、整体感知两个教学板块之后，起检查反馈的作用，其目的是为学习文本扫清障碍。
可能很多老师会问，刚才我们在导入式词语教学中归纳出来的三种词语教学方法，能不能在这里使用？还有没有什么新的方式方法？我们还是用案例来说话。
这是我执教苏教版《师恩难忘》的词语教学片断：
学生初读课文后，老师检查生字词的自学情况。
师：（板书“叩拜”）谁来读读这个词？
（指名读、再齐读）
师：读着这个词，你想到了什么画面？
生：我想到了学生拜见老师的情景；我想到了刘、关、张桃园三结义的情形；我好像看到大臣向皇帝跪拜的样子。
师：同学们想得非常好！我们中国的汉字就是这样神奇，有的词读了让人想到一幅画，有的词读了让人想到一个动作，有的词读了让人想到一种情境。我们再看第二个词。
师：（板书“戛然而止”）请大家读一读，注意“戛”这个字，它与哪个字差不多？
生：“戛”与“嘠”差不多，一个有口字旁，一个没有。
师：（相机板书“嘎”）请你读读这两个字。
（生读后再齐读）
师：从课文中找到这个词，读读它前面的文字和后面的文字，说说自己的理解。
（多名学生说后教师出示一组四字词语课件：娓娓动听、引人入胜、身临其境、春雨点点、深深感谢、恭恭敬敬。指名读后再齐读，然后引读。）
师：是的，作者每当想到田老师，想到田老师上的课，就会想到这些词——
（生投入地齐读这些词）
师：每当想到田老师讲的故事，回忆起田老师上课的情景，作者就会记起这些词——
（生深情地齐读这些词）
师：长大后，作者成了了不起的作家，每当他取得成绩，受到表扬，都会情不自禁地想到田老师，想到这些词——
（生再次深情地齐读这些词）
师：同学们，文中说田老师的文笔与口才都很好，你们说说，“娓娓动听”这个词是描写田老师口才好呢，还是文笔好？
生：(齐说)口才好。
师：那么，说一个人口才好除了“娓娓动听”，还可以用哪些词语来描写？
（出口成章、对答如流， 口若悬河， 滔滔不绝 …… ）
师：说得好，娓娓动听、出口成章、口若悬河、滔滔不绝，用这些词来赞美我们的田老师一点也不为过。同学们，请拿起笔，尽量多地用上这些词（指屏幕上“娓娓动听”等六个词语）向大家介绍一下作者心中的田老师，介绍一下田老师上的课。
（生自由书写）
师：（3、4分钟后）谁先来，用你的描写把我们带进田老师的课堂。
生１：田老师上课引人入胜，他编的故事娓娓动听，有如春雨点点入土。我深深感谢田老师在我幼小的心田上播下文学的种子。我能成为作家，都是田老师的教育，所以我在40年后遇到田教师,仍向一年级小学生一样恭恭敬敬地向他行礼，感谢他的插柳之恩。
生２：田老师上课娓娓动听，讲的故事引人入胜，我深深感谢田老师把我领进了知识的大门，文学的大门。
生３：田老师教学非常有方法，他每上一课都给我们编一个引人入胜的故事，然后娓娓动听地讲给我们听，我们从田老师的故事中不知不觉地学到了许多知识，懂得了很多道理。我深深感谢田老师对我的教导。
……
教学中我没有在字音上作机械认读，没有对词意进行孤立讲解，而是先让学生想象相关画面，形象地感知“叩拜”； 学习“戛然而止”时，先引导学生辨析音、形，然后要求学生读读这个词上面和下面的内容，再联系语境说词义，教学时既不平均用力且蕴含着一种方法的指导。在学习六个四字词语时，学生在我的激情引领下，四次齐读，由识记词语到深入课文，由积累词语到认识田老师的课堂与人品，学生读得一遍比一遍投入，一遍比一遍有感情，虽然是词语的反复，却读得情趣盎然，声情并茂。在此基础上积累关于口才好的词语；最后让学生尽量多地用上这些词写写作者心中的田老师，写写田老师上的课，通过这个练笔来感悟人物形象。我们说，此时的写已是学生内在表达的需要，加之有明确的表达目的和交流对象，故学生乐于表达。从接下来的交流中，我们也看到学生的文字表达在动笔的语言实践中得到了训练与提高。在这里，我融词语的理解与积累，方法的指导与习得，语言的迁移与运用，对课文大意的概括与田老师的认识为一炉，立体推进，步步深入，有厚度，有效度，有力度，使学生从词语中汲取的营养更加丰富。
由此，我们可以得出词语教学的两个有效方法：
引读：用教师的生活体验激发学生的感受；
练笔：根据文本特点，设计和人物形象、课文内容有关的写话训练。
三、用于品读感悟时
品读，就是把词语教学化整为零，放到课文学习的过程中进行教学。这就有一个问题：哪些词语才适合放在文本学习过程中进行？我认为，若这个词语能够为学生更好学习文本服务，能够有利于学生理解文章内容，亦或有利于体会作者的感情，就把这个词语放到文本学习过程中进行。
人教版实验教材，继续保留了伟大的俄国作家列夫·托尔斯泰的名篇《穷人》，继续让这篇文章感动一代又一代人，课文中有这样一段话：
桑娜脸色苍白，神情激动。她忐忑不安地想：“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”
门吱嘎一声，仿佛有人进来了。桑娜一惊，从椅子上站起来。
“不，没有人！上帝，我为什么要这样做？……如今叫我怎么对他说呢？……”桑娜沉思着，久久地坐在床前。
我在网络上看到这样的教学实录，老师抓住“忐忑不安”引导学生品读：1、从字面上理解忐忑不安；2、桑娜忐忑不安地想了哪些内容？按照不同的内容标上序号。
学生很快把这段话整理出来。
①他会说什么呢？这是闹着玩的吗？
②自己的五个孩子已经够他受的了。
③是他来啦？
④他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！
⑤不，没有人！
⑥上帝，我为什么要这样做？
⑦如今叫我怎么对他说呢？
然后老师让学生说说：你在整理过程中，有什么发现？学生很聪明，很快就达成共识：桑娜想得很多，很纷杂，是因为此时她“忐忑不安”，思绪纷乱。老师充分肯定学生后，让学生朗读，学生有了以上的感悟后，读得很优秀。至此，对 “忐忑不安”一词的品读结束，当时，我就在想：我们怎样做，才能使这个环节更加亮丽？
于是，在我教学《穷人》时，就多了下面的流程：如果按照事情发展的顺序排列这段心理描写，应该怎样排列。学生很快理出顺序：
①上帝，我为什么要这样做？
②如今叫我怎么对他说呢？
③他会说什么呢？这是闹着玩的吗？
④自己的五个孩子已经够他受的了。
⑤他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！
⑥是他来啦？
⑦不，没有人！
紧接着，我抛出另一个问题：那么，列夫·托尔斯泰为什么不按事情的发展顺序来写而要这样写呢？学生很快意识到，正是由于桑娜“忐忑不安”，她的心理活动才会显得那么凌乱，毫无头绪。我马上让学生把这种体验带入文章朗读并仔细品读，学生从言语内容到言语表达形式，再从言语表达形式到言语内容，走了两个来回，真切体会了“忐忑不安”的内涵，同时也感受到什么叫名著？名著就是这样：一个词、一个标点也能让你常读常新、百读不厌。
我们从这个课例中提炼出的词语教学策略是：
品读：让学生在读中品味用词的准确。
像这种品读式词语教学的课例，名家名篇很多，这里特别推荐大家去找找王崧舟老师的《二泉映月》课堂实录，看看王老师是怎样处理“坎坷”一词的。
四、用于课终小结时
把词语教学放在课文学习的最后，大家可能感到很奇怪：课上完了，教学词语还有什么意义？其实，对能揭示课文深刻含义的词语，放在课终小结时进行教学，效果会更好。像寓言故事、成语故事，最后揭示寓意时，就需要教师抓住那些含义深刻的词，综合运用词语教学的方法进行教学。
例如薛法根老师在教《卧薪尝胆》时，就是在课终小结时进行“卧薪尝胆”一词教学的：
生：（朗读课文第四自然段）……晚上，就睡在柴草上。
师：（插话）这就叫“卧薪”。
生：他还在屋子里挂了一只苦胆，每顿饭前，总要先尝尝它的苦味，提醒自己不忘兵败会稽的耻辱。
师：（插话）这就叫“尝胆”。
师：现在谁能根据自己的理解说说“卧薪尝胆”的意思？
生：晚上睡在柴草上；每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味，提醒自己要报仇雪恨。
师：还可以怎么说？
生：为了报仇雪恨，勾践晚上睡在柴草上；每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味。
师：你把“卧薪尝胆”的目的放在句首说，有新意。读到这里，老师又有一个问题，如果勾践仅仅“晚上睡在柴草上；每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味”，算不算真正的“卧薪尝胆”？
生：不算。因为勾践还亲自下田耕种，使自己的国家富裕起来。
生：他还要练兵，建设一支强大的军队。
生：勾践还会找那些有本事的人，为国家的强大出谋划策。
师：这就叫“发奋图强”！（板书：发奋图强）如果勾践仅仅坚持了几天，或者几个月。算不算真正的“卧薪尝胆”？
生：不算！因为“卧薪尝胆”需要很长的时间。 来
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