还语文课堂以本色

　　随着新课程改革的深入，语文教学呈现出了前所未有的新气象，全新的教学理念、新奇的教学方法、独到的课程意识激荡着每一个课堂。但在静下心来仔细审视之后，我们不难发现有些课堂失去了语文教学的本色，课堂上少了“大声朗读，沉思静读”的“读味”，少了“咬文嚼字，品词读句”的“品味”，少了“圈点勾画，批注书写”的“写味”，语文课堂教学在语文的大路上渐行渐远。我们该如何去教，才能还语文课堂以原汁原味？笔者认为语文课的本色就是平淡质朴，是专注的思考与扎实的训练。

　　一、充分阅读，架设起文本与学生沟通的桥梁

　　语文课本中篇篇经典文章，不仅是语言的典范，而且是思维的典范。它们无一不是作家情感孕育的结晶，蕴藉着丰盈的思想与情怀。如今，我们面对的学生大多是出生在90年代“不识愁滋味”的少年。他们对于那些年代久远的作品缺乏切身的感受，难以理解作者的感情，难以理解作品中的人物形象。在这种情形下，如果没有给学生以充分阅读的时间，使其“设身处地、身临其境”，就很难消除学生与文本在时空上的距离隔阂，亦难以使其与文本发生共鸣。

　　不久前曾听过教学《亲爱的爸爸妈妈》的一课。课文真切地再现了二战中南斯拉夫的美丽小城克拉库耶伐次遭受的一次全城毁灭性的杀戮。面对历史的残酷和沉重，课堂本该有的那份凝重仅仅出现在导课观看《南京大屠杀》影片片段时。在接下来的课堂活动中，学生表现出来的轻松与文本的情感色调极不谐调。当教师让学生找出文中印象最深的情景时，甚至引发了个别调皮的学生不伦不类的模仿带来的笑声。为什么这样一篇具有撼人心魄力量的文章没有打开学生的情感之门？一个很重要的原因就在于没有给学生以充分阅读的时间。当教师自己“进入”文本以后，大部分学生还游走在文本“外面”。他们对教师的引导、激发闻而不动。但这怎么能怪学生呢？他们仅仅粗粗地读了一遍课文！几分钟的时间就要让学生与文本对话，与作者对话，还要有自己的高见，这可真是难为他们了。虽说一般情况下我们教师课前都会布置学生预习课文，但又有多少学生真正按照老师的要求用心去熟悉课文？大多数的学生还是在课堂上，利用教师预留的有限的阅读时间接触文本。而我们往往又为了完成这节课的教学任务，在学生并未读熟，甚至未读完的情况下，就匆匆忙忙按照自己预设的教学环节开展阅读教学活动了。对于教师抛出的一个个问题，学生也只能被动接受。结果也就可想而知了，学生只能说得肤浅、生硬。更有甚者，学生匆匆抱起《教材全解》，找到答案，照本宣科地说“标准”答案。这种在匆忙中开展的阅读教学活动当然是低效的。

　　所以还语文课堂以本色，首先要保证充裕的时间让学生用不同的方式充分阅读，在专注、潜心的阅读中走进文本。只有这样，才能够对文本提出自己的思考，提出有价值的问题；才能架设起文本与学生之间的绿色通道，引发学生与文本之间的对话，从而激发学生心灵深处闪光的东西，使他们的感情受到共鸣而得以升华。

　　二、品读语言，感受语言文字的魅力

　　特级教师贾志敏老师说：“语言文字中已经蕴含了丰富活泼的情感和意趣，蕴含了广博丰厚的文化积淀。学好语言文字，自然领悟和接受其人文的熏陶和文化的营养。无需脱离问题，脱离语言去宣教。”语文学科本身的任务就是对语言的玩味与感悟，因为文章中的字、词、句甚至标点符号都传达出作者深沉细腻的感情。只有让学生细细品味作品中的语言之美，才能形成初步的语言鉴赏能力，从而感受语言文字的魅力。

　　如笔者在上《山中访友》一课时，阅读初始就有学生提出：“老师，我觉得这篇文章写得不好。文章里的‘姐姐’、‘妹妹’这些称谓太幼稚了；特别是第6段，‘采一朵小花，插上我的头发……我头戴鲜花，眼含柔情，悄悄地做了一会儿女性’，这句话我觉得太没道理了，作者一个大男人要悄悄去做一会儿女性，我觉得作者这个举动和想法有点变态。”对于七年级的学生，有这样不同的见解也不难理解。从主观上说，他们刚步入中学，迫切地渴望长大，渴望甩掉稚气，不喜欢大人们把他们再当成稚嫩的孩子，无形中对文本中过于亲昵的称呼产生了抵触情绪；从客观上说，他们与大自然接触少，而且由于生活经验与视野所限，对教材中一些写景类文章的语言，不能有较深的感知、体验。笔者认为学生对作品语言的这番质疑，恰恰激发了其他学生的阅读兴趣，形成了强烈探求的局面。在随后的教学中我紧紧抓住“品读语言”这个核心，鼓励学生有感情地朗读，并从重点词语的推敲、精彩语句的揣摩等不同角度细细品味作品的语言之美。经过一番深入的阅读之后，一位学生率先对作品的称谓提出了自己的看法：“我觉得如果作者是一位小孩，对山泉称姐姐，对溪流称妹妹，对悬崖称爷爷……还情有可原，而作者不是小孩，这不是返老还童吗？这样写不自然！”学生2迫不及待地站起来反驳：“作者虽不是小孩，却恰恰有一颗童心，与你相反，我觉得你的‘返老还童’用得非常好，作者带着这份好心情，走进广阔的自然，人在自然面前就是渺小的嘛！这种种称呼正好表现了作者和大自然融为一体，成了这个大家庭中的一分子。我认为这样写很亲切。”由此可见，学生对文本中的语言有了自己独到的理解和看法。学生3未举手就激动地站起来说：“对！对！说到融为一体，我觉得作者把自己想象为一株树，更体现了‘我’与树融为一体。与大自然是这样的贴近，所以刚才我在朗读时眼前就浮现了一棵树。”在学生3发言的启发下，学生4似有所悟地举起手：“作品中其实很多句子和段落都能让我们产生丰富的想象，比如‘你躬着腰，俯身吻着水中的人影鱼影月影’，‘躬’、‘俯’、‘吻’这几个字特别好，它采用了拟人的手法，写出古桥的形状，也写出了古桥鞠躬尽瘁、为人民服务的精神。”学生5肯定了“躬”与“俯”两个字写得很形象，但认为“吻”字用得不恰当，理由是“吻”要有接触，桥与水中的影子有一定的距离，不相吻呢。学生6按捺不住激动地说：“我认为‘吻’好，这是一种想象，恰恰是这个‘吻’字表现了老桥的慈爱亲切。不久前我们学过的白居易《钱塘湖春行》首句‘水面初平云脚低’。当时老师分析了‘脚’字用得很传神，那也是作者的想象。因为，春天湖水上涨，远望湖水平堤，朵朵白云低临水面，像要探足水中濯洗一般……”

　　随着此番语言文字品读的深入，学生对作者“采一朵小花……我头戴鲜花，眼含柔情，悄悄地做了一会儿女性”的奇异写法和想法，有了更深刻的理解，认为由采花、戴花看出作者是一个情感丰富的人，在那无人的境界，他愿做一回爱美的女性。这又何尝不可？在这品读过程中学生加深了对美好的自然景物、优美语言的体验和感悟，也激发了对语言文字的喜爱和玩味的乐趣。

　　所以，还语文课堂以本色就是要教师在课堂教学中以“品读语言”为核心，引导学生领略语言世界的魅力，让每一个学生都“想说”、“会说”、“能说”，使我们的语文课真正散发出迷人的魅力！

　　三、语言训练，促进师生导学互动

　　钱梦龙在谈“训练”与语文素养的关系时提到：“‘训练’从构词的角度看，‘训’和‘练’其实各有所指，‘训’指教师的指导、辅导，是教师一方的行为；‘练’指学生的实践、操作，是学生一方的行为。从教学过程中师生的关系看，学生是学习、发展的主体，这是毫无疑义的；但学生又是不成熟的学习者，还离不开教师必要的指导和帮助，于是形成了教学中教师‘导’、学生‘学’这样一个师生互动的过程，这个过程，就是‘训练’。”

　　就语文而言，训练就是学生听说读写的语言实践，学生在教师反复的语言实践中，把“学的东西变成自己的东西”。语文课堂就是要让学生多读一读、说一说、写一写，让他们逐渐习得自己的语文。如在教《罗布泊，消逝的仙湖》时，笔者设计了以下教学环节：请同学们以自己喜欢的方式阅读课文4～9段，并从课文中选取关键词句，发挥自己的想象，以“我乘舟而行……罗布泊，你真是生命的绿洲，人间的仙湖啊”的句式，描绘昔日美丽的罗布泊。提出训练要求后，我给了学生充分的阅读时间，并从旁指点学生在课本上圈点批注。五分钟后，一幅幅美丽的人间仙境呈现出来了。有学生这样描述到：“我乘舟而行，在和煦的阳光下，明镜一般的水面，闪烁着点点银光，仿若散落的水晶。在船的不远处，几只野鸭在湖面尽情玩耍，有的优哉游哉转着圈子，有的扑腾扑腾地打着水，水面上水波层层荡漾开来。凌空飞起的鱼鸥在空中画出美丽的弧线。岩边芦苇枝头栖息的小鸟欢娱地歌唱着。远处绿树绵延不绝，犹如一道绿色长廊，透过那道长廊，依稀看见金黄的麦浪在微风中此起彼伏。我感慨万千：罗布泊，你真是生命的绿洲，人间的仙湖啊！”

　　以上学生描述的片段中画线的词句都出自课文。在这个训练环节中，学生提取信息的能力和组织语言的能力都得到了锻炼。学生借助丰富的想象描述出来的灵动的画面要比用课件展示的风景图片精彩生动得多。在领略了昔日的罗布泊美丽之后，我又要求学生以“我遥望远方，天边的荒漠……”的句式来描写今日的罗布泊。通过前后两个画面的描述，学生的语言表达得到充分训练；同时，通过今昔罗布泊的鲜明对比，这篇报告文学所要揭示的主旨也就显而易见了。学生在这一环节的练习中，既积累了语言，又运用了语言。

　　总之，让语文还原本色，引导学生实实在在地走进文本，品味语言，通过生动、扎实的语言实践，丰富和提高语文素养，这是我们语文教师孜孜不倦的追求。