质疑：阅读教学追求的境界

　　陈树元：阅读教学怎样才能富有实效？学生怎样才能会读书？我们认为：质疑，是学生打开主动阅读大门的金钥匙，是学生自主探究式、参与讨论式和创新式学习的最佳载体和支点。宋代教育家朱熹称：“读书始读，未知有疑，其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”于漪先生说：“读书要能发现，要能提出问题，探究疑难，否则，往往是蜻蜓点水，不甚了了，深入不下去。”可见：“疑”，是思之始，学之由。“疑”，就是发现矛盾；使求知处于积极的状态；是学习主动性主体性充分发挥的表现。因为有“疑”，才会有问题的产生，而有了问题，才会促使学生认真阅读，在探究问题答案的过程中理解能力自然会随之加强，学习自然也会富有实效。质疑式教学则是教师根据学生的认知规律而引导学生不断探究的教学，教师引导下的学生质疑和学生的自主质疑，及师生对问题的共同探析、解决，形成了阅读教学追求的境界。

　　道而弗牵，学贵自得

　　——质疑式阅读教学再认识

　　于世龙

　　目前大多阅读教学：教师喋喋不休地讲，学生浑浑噩噩地听；教师零敲碎打地问，学生简单机械地答……一堂课其实就是教师和学生一起爬教案、学教参，学生成了不折不扣的观众，还要亦步亦趋地配合老师“表演”，这种被动的学习使得学生毫无主体精神可言。

　　朱永新先生认为：“现在，我们应更多地思考学生如何‘学’，即以学生的求知需求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨、平等对话。在这样的教学过程中，教师力求贯穿两条线索：学生的‘学’（感受、质疑、钻研、讨论、联想等）和教师的‘教’（求疑、交流、争鸣、释疑、归纳等）。”质疑式阅读教学正是彰显了这样的民主课堂精神，为我们打开了新的窗口。

　　读书贵质疑。其实，古往今来早有许多大家对此有过十分经典的论述。宋代哲学家张载提出：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。”对一个善学的人来说，“疑”贯穿其学习的全过程，是一个人在学业上叩开大门，掌握规律，进而登堂入室的重要保障。他同时认为：“于不疑处有疑，方是进矣。”这进一步强调了质疑式阅读的创见性。这些论断都阐明了一个道理，学起于思，思发于问。只有保有质疑的学习态度，才能真正做到不唯书、不唯上，理性地思考，批判地吸收，深刻地获得，正如明朝著名学者陈献章所说：“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”

　　21世纪，我们需要的是创新性的人才，我们的阅读教学正是要借助质疑着力培养学生的独立性、能动性和创造性。

　　语文课程标准中，关于阅读目标明确指出：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和质疑，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”因此，质疑式阅读教学首先彰显的是学生主体地位的回归，培养学生阅读个性。美国学者布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”认知和审美的需要是人们只有在自觉状态下才可能产生的高级精神需要，我们可以用引导质疑的方法，唤醒学生长期被压抑的求知欲和审美欲。在这个过程中，教师创设质疑氛围，诱导学生积极参与，让学生处于激情状态。学生则努力克服依赖性，按自己发现的问题自己阅读、思考、实验，自问、自答、自我反省、自我校正，主动参与课堂教学，把思考、反应与教师的讲解、交流、讨论融为一体，敢于争鸣，知识“活”了起来，人人“动”了起来。 魏书生先生的“课堂教学六步法”（定向-自学-质疑-解答-自测）中，“质疑-解答”的组织形式正是实现了教学重心由教师的“教”向学生的“学”的转移，坚持“学生自定步调、教师异步指导”，有利于培养学生独立学习和独立思考的能力。钱梦龙先生的“阅读训练目标体系”中“定向问答（按‘什么’、‘怎样’、‘为什么’的顺序自问自答或相互诘问）——深思质疑（质疑问难，把理解引向深层）”二环节更是实现了学生阅读由“入格”到“出格”，利于学生形成阅读个性。

　　其次，质疑式阅读教学实现的是对话，彰显的是课堂民主精神。语文阅读课堂上对话有两种：一是学生与文本的对话；一是学生与教师的对话。在质疑式阅读教学中，学生对待文本不是采取“仰视”的角度，也不是采取“俯视”的角度，而是一种“我”与“你”之间平等对话和问答的关系。文本是语言，自身说话；学生有自身生活经验、阅读积累。在对话中，对话双方并不是各自陈述自己的观点和见解，也不是相互征服，而是相互影响。文本不断地向学生提出一个又一个问题，学生用已有的生活经验、阅读积累回答、消化这些问题，最终达到认同和共识。在这个过程中，难免有双方异向的问题产生，这就引发了“质疑”。因此，这种“疑”不是胡思乱想、随心所欲，而是疑而有据，疑而有理，疑而有获，是深钻细读、独立思考的结果，学生与文本的对话是一种精神的相遇。有了“质疑”，就有了教师和学生间的相互导疑、释疑，产生师生“对话”。在质疑式阅读教学中教师和学生之间的对话，以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础，互相倾听和言说，获得精神的交流和意义的分享。“教师只有在课堂上与学生真正地进行思想和情感的交流，才能给予学生广博的文化浸染，教学才能切入学生的经验系统，课堂生活才成为师生共存的生活。”（肖川《以新的视野审视教学的有效目标》）质疑式阅读教学就是这样一种学生与文本精神相遇、学生与教师精神交流的课堂。

　　同时，引导质疑就是引导创造。亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”质疑式阅读教学从一开始就让学生、教师带上了怀疑、探究的精神。因为质疑本身就是一种思考，一种挑战，一种探索。问题的解决不是根本目的，引导质疑，就是在引导学生培养不唯师、不唯书、不唯上的学习品质，促进他们探求新知的能力与兴趣。知识是有限的，而由质疑、探索所引发的创新是无限的。

　　道而弗牵，学贵自得。质疑式阅读教学以其对学生学习主体的尊重、师生关系的平等、创新精神的引领，必将成为灵动的语文课堂的奇葩。

　　质疑式阅读教学的几点实践与思考

　　刘喜林

　　学贵有疑。“为学患无疑，疑则有进。”（陆九渊《语录下》）学生提出一个问题比解决一个问题更有价值。学生能提出问题，正是积极思考主动学习的表现，表明他们正在摆脱对教师的依赖，能够读出自己的见解，这正是阅读水平明显提升的标志。

　　那么，我们在课堂上怎样进行质疑教学呢？下面谈谈我的一些做法和浅见。

　　质疑的方面

　　教材。尽管教材不断修订，但教材难免还存在一些值得商榷的问题。例如，《罗布泊，消逝的仙湖》一文中有这样一段描写：“金秋十月……放眼望去，塔里木河两岸的胡杨林似一道绿色的长城。”凡是秋季到过新疆塔里木河的人都知道，进入十月以后，胡杨的叶子会逐渐变黄，金黄是塔里木河沿岸这一时节的主色调。正如一位旅行者所描绘的那样：“每年10月中旬以后，被胡杨树遮掩的塔里木河流域呈一片金黄，若从空中俯瞰，大地犹如铺盖上金色的地毯”。因此，课文中将“金秋十月”的胡杨比作“绿色的长城”就不恰当了。

　　教师的讲解。由于教师备课的遗漏或知识水平的局限，讲授中也会出现问题。教师要告诉学生：弟子不必不如师，师不必贤于弟子。要勇于质疑老师的讲解。

　　同学的解答。这也是不可忽略的质疑内容。学生往往对文本的解读不成熟有失偏颇，教师要引导学生学会倾听，学会辨别和判断，从不同方面、不同角度加以思考，从而相互启发相互补充。见解完全不同时，还可以形成唇枪舌剑的争论，在争论中，大家思维活跃起来，常常能碰撞出智慧的火花。

　　质疑的时间

　　课始质疑。这主要指学生在预读文本时提出疑问。2008年，笔者参加第二届圣陶杯课堂教学大赛时，执教的是朱自清先生的《背影》，课前预读时，一位女生提出问题：课文主要写车站送别之际父亲给儿子买橘子的事，那么开头写家庭变故的内容是否可以删去？我把这个疑问拿到课堂上，学生们很感兴趣地进行讨论。最终大家认识到，前面对家庭状况的介绍是为下文背影的出现作铺垫，在如此艰难的境况下，父亲依然穿铁道、爬月台，给儿子买橘子，这就更体现了父亲深挚的爱子之情。

　　课中质疑。笔者课堂教学使用“谈发现——提疑问”的方式，即先让学生自学，自学围绕两个问题进行：一是“我发现了什么”，即读出了什么；二是“我的疑问是什么”。然后课堂交流，教师点拨引导。学生们在课堂自学阶段的问难以及交流中产生的新的疑问则属于课中质疑。教学《羚羊木雕》时，我的一个学生提出：羚羊木雕送给万芳后，在父母的逼迫下“我”冒着雨飞快地跑出门去，前面并没有交代天气情况，后面却突然说“冒着雨”，是不是有些突兀？

　　课后质疑。课后质疑是指学完文本后，学生在归纳整理学习内容并再思考时提出疑问。学完《智取生辰纲》后，一个学生发问：文前导读中说这是一场英雄与英雄之间的斗智斗谋。可是白胜能算英雄吗？他本就是一个赌徒，智取生辰纲后，他分了银钱，并没有周济穷人，而且事发后，挨了几顿打就供出了实情。这样的人也算英雄吗？我肯定了学生的质疑意识，并引导学生们认识：从富于反抗精神的角度来看，白胜也可算是英雄。

　　疑问的解答

　　解疑。教师要引导学生解疑。或在反复品读中解疑，或在同类比较中解疑，或启发引导中解疑，或在查询资料中解疑，或在合作探讨中解疑。总之，应趁热打铁，一路追击，在大家思维活跃时咬定问题不放松，在朗读、比较、查询与讨论中使认识深刻起来并达成共识。

　　存疑。课堂上，并非每疑都能有解，必要时还需“存疑”。就同一问题，常因思考的角度或方法不同产生不同的见解，学生之间或师生之间一时争论不下。这时可以采取存疑的办法，把问题放一放，随着知识的逐渐丰富，能力的不断提升，再慢慢解决。

　　质疑能力的培养

　　那么怎样培养学生质疑能力呢？

　　榜样示范。学生思考的火花需要教师思考的火花去引燃。试想，一个墨守成规毫无创见可言的教师怎会培养出敢于发出不同声音的学生？教师的榜样示范作用至为重要。我常常给学生讲自己在备课过程中发现的一些问题。比如人教版八年级上册语文234页第二自然段开头写道“祥子来自农村，他老实，健壮，坚忍，如同骆驼一般。”这句话中的“老实”和“坚忍”属于性格特征，而“健壮”则属于身体特征，因此这样来安排三个词的顺序不妥，应该把“健壮”放到最前面，再交代他的性格特征。这样才符合认知规律。时常这样引导，就会唤起学生质疑的意识并逐渐养成质疑的习惯与能力。

　　为学生搭建质疑的平台。笔者的“谈发现——提疑问”的课堂教学方式，要求学生：每一篇文章都要至少提出一个问题，并独立思考、合作探讨，予以解决。最初学生提出的问题可能还很幼稚，但随着不断地实践，他们质疑的能力会逐渐提升。

　　“于无疑处生疑，方是进矣。”教师不仅要营造宽松、和谐、民主的教学氛围，创设良好的质疑情境，以鼓励学生质疑，还要把质疑的方法教给学生，引导学生“在该提出问题的地方提出问题”（叶圣陶先生语），甚至能够深度质疑，提出高水平的问题。

　　在文本看似矛盾的地方质疑。很多大家的文章看似前后矛盾，实则匠心独运。引导在这样的地方质疑，能帮助学生更深刻的解读文本。如鲁迅先生的《孔乙己》结尾：“我到现在终于没有见，——大约孔乙己的确死了。”学生会提出问题：“大约”与“的确”是不是矛盾？为什么？通过联系上文阅读思考，学生们从更深层次上理解了人物形象的典型性和小说主题的深刻性。

　　在作者感情的聚焦点质疑。文本中，常常有凝聚了作者浓厚感情的句子，抓住这样的句子质疑，能更好地理解作者的思想情感。如鲁迅先生的《社戏》，文章结尾写道：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”引导学生质疑：那夜的戏让人看得打呵欠，那夜的豆第二天吃起来也实在平常，为何作者结尾却这样写呢？最终学生明白了这样写代表了作者对天真烂漫自由有趣的童年美好的回忆，充满一种浪漫的理想色彩，表现了对人生理想境界的渴求。

　　在重难点之处质疑。抓住文本的重点和难点质疑，更易于理解文本内容，把握文章主旨。学习《智取生辰纲》时，有学生问，课文题目是“智取生辰纲”，为何前面用那么多的篇幅来写杨志押送生辰纲的内容呢？深入探讨后，大家发现，作者这样安排既交代了杨志失败的主要原因，又完善了杨志的性格，还用杨志的谨慎精明烘托了吴用的足智多谋。

　　在文本精彩处质疑。引导学生认真解读、质疑文本精彩之处，能更好地把握中心、分析人物形象、品析语言、赏析艺术特色等。如教学《范进中举》一文时，有位学生质疑：为什么作者用胡屠户抽嘴巴的方式来唤醒范进呢？这实际上是一个关涉吴敬梓作品的讽刺艺术值得深入挖掘的好问题。

　　在文本留白处质疑。由于作者构思炼意、行文表达的需要，有些文章往往省略一些内容，形成艺术的空白。教学时，引导学生在这些地方质疑问难，能加深学生对课文内容的理解，发展学生的创造性思维。

　　另外，还要引导学生根据不同文体的特点质疑。比如教学小说单元，要引导学生就人物形象、故事情节、环境描写等方面提出问题。

　　同时，教师应引导学生面对文本时养成“追问”的习惯：这篇文章写了什么？怎样写的？为什么这样写？还有没有别的更好的写法？

　　质疑式教学课堂案例举隅

　　执教人：张静

　　（一）《丑小鸭》

　　“奇文共欣赏，疑义相与析。”杭州外国语学校章路平老师读《丑小鸭》就读出了全新的感受。他在文章《一个长大了就不能读的故事——我读〈丑小鸭〉》中大胆质疑了文章立意的硬伤，让我颇受启发。《丑小鸭》教学伊始，我激励学生敢不敢向名家名篇挑战？通读全文，能否发现该文的最大毛病？并说明理由。这样搭设了质疑的平台，促使学生独立与文本对话，读出自己的发现，读出自己的思考。

　　生：这篇文章从根本上来说就不成立。丑小鸭，即使没有信念，不努力，该变成天鹅时也会变成天鹅。公鸡即使再努力也不能下出蛋来。

　　师：你真了不起！你的认识与浙江杭州外国语学校章路平老师不谋而合。（出示文章《一个长大了就不能读的故事——我读〈丑小鸭〉》）你们都颠覆了安徒生的这篇传统励志名篇的立意问题。本文的立意基础点是：一只天鹅蛋就是下在养鸭场里也没有关系。直白一点说就是天鹅就会变成天鹅，鸭子再怎么努力也是鸭子！意识支配行动，同学们思考一下，安徒生这样写源于什么思想？

　　生：是龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞的想法。

　　师：这种思想的学名叫做基因论，也叫血统论。评书中常说的：“将门出虎子”，老百姓常说的：“船家的孩子会凫水”都是这种思想的反映。同学们在日常生活中有没有类似的体验？

　　生：我喜欢短跑，但我爸爸说，家里就没有过搞体育的，你根本就没那个遗传基因！再说咱们黄种人再怎么练也练不出什么名堂，怎么也比不过黑种人的“黑色风暴”！

　　师：谁能给举个例子，让×同学跟爸爸回去据理力争！

　　生：冠军刘翔不就是个黄皮肤的亚洲人吗？

　　生：我知道刘翔的父母都是普通工人，刘翔却选择了体育锻炼！而且还是从跳高转到了110米跨栏！不一样跑出了名堂吗！

　　师：说得好！有没有相反的例子呢？

　　生：文坛泰斗鲁迅的儿子就没有成为作家！

　　师：我们身边能找到例证吗？

　　生：我家对门阿姨家有两个儿子，老大上了清华，老二却各科考试不及格！

　　师：这是对出身论、基因论的最好反击！同一对父母所生的孩子，表现却有天壤之别。曾几何时，“老子英雄儿好汉，老子反动儿混蛋”，成了遴选人才，考试、工作等的唯一准则，造成了无数人间悲剧！同学们来看看这张表格，文革期间的中国人，从小到老，填写各种表格都要填上“家庭出身”，而且是要填上祖父的成分。只要祖父是地主、资本家，你就成了“剥削阶级”的后代。就是思想落后、腐化的“黑五类”，就要被打倒。相反，只要是爷爷、爸爸成分好，孩子自然就是根正苗红。多么荒唐！中国曾经如此，外国呢？有没有类似的情况？

　　生：纳粹德国就鼓吹日耳曼是优等民族血统而大肆屠杀犹太人。

　　师：小而言之，一个人的成败；大而言之，一个国家，一个民族的兴废，血统不是成功的决定性因素，更不是唯一准则！就本文而言，安徒生本来是想鼓励身处逆境的人们，却让基因论、出身论折损了魅力。大家名篇，也并非完美无缺！这样的文章大家以前看到过吗？

　　生：比如《灰姑娘》中，午夜12点南瓜变的车，老鼠变的马等都变回去了，唯独那双水晶鞋没有变回去！那后面的情节就不可信了。

　　师：同学们，文章因真而美，阅读因真而美！在以后的阅读中，要有一双火眼金睛，哪怕是教材上选的，哪怕是著名权威说的，也不能盲从，更不能轻信。要敢于质疑，敢于挑战，读出自我！

　　教后感想：这是我精心设计的“激疑”教学。激发学生向权威、向名篇质疑的勇气。此文疑问的激发，是在课始初读的基础上展开的。课上，就文章存在的错误，进行循序渐进、去伪存真地讨论、分析：运用“定疑点——析疑因——找疑据——迁疑情——定疑论”的质疑策略，培养学生敢于质疑的魄力，善于质疑的能力。教师应转变在阅读中的角色。吾爱吾师，吾更爱真理。教师不能凌驾于学生之上，成为学生求知、创新的独裁者和刽子手；应成为激励学生大胆质疑的导师，帮助学生释疑的助手。打破教师越俎代庖式的伪阅读的蔽障，让学生的疑点成为教学的重点，成为讨论的焦点，成为启智的燃点，成为阅读深入的开掘点，成为阅读能力的增长点。教师不可跪着教书，更不能让学生跪着学习！教材中所选的文章多是名家名篇、典范之作，是应该相信的。但相信不等于迷信。名家作品中也会存在着某些不妥之处。“尽信书不如无书”。鼓励学生敢于对课文、教参和教师质疑、挑战，发现问题，通过讨论辨明是非、辨伪去妄。长此下去，就能形成学生放之各科而皆准的创新精神。

　　（二）《石壕吏》

　　这首诗开始的赏析很顺利：围绕“吏呼一何怒，妇啼一何苦”，学生强烈感受到石壕吏的残暴和老妇人的凄惨可怜。但课中一学生的发问，引发了全班热烈而深刻的讨论，使课堂局面出现了根本性的转折：

　　生：为什么杜甫眼睁睁看着可怜的老妪被石壕吏抓走？石壕吏为什么不抓杜甫？

　　生：因为他躲起来了嘛。

　　生： 那杜甫不是贪生怕死的胆小鬼吗？还说同情百姓，真虚伪。

　　生：当时是按户抓丁的，杜甫只是暂时投宿的过路人，当然不能抓他。

　　师：很好！你懂得联系实际解决问题。大家还记得老师介绍过当时杜甫的具体身份是什么吗？

　　生：哦，杜甫当时出任华州司功参军，是朝廷命官，所以不用服兵役。

　　师：这就是“生常免租税，名不隶征伐”。朝廷官员能免赋税、兵役。

　　生：那么杜甫能否制止石壕吏抓老妪呢？

　　生：老师介绍背景时说过，当时杜甫的官职很小，只是负责看管兵器，根本不能阻止石壕吏。

　　师：很好！联系背景也是解疑的好办法。我们不妨探究一下杜甫对这场战争持什么态度，对抓壮丁服兵役持什么态度。

　　生：当时发生安史之乱，杜甫支持唐王朝，而国家平息战争又必须要抓壮丁。

　　生：诗人始终没有站出来说话，反映了诗人矛盾的心情。诗人同情人民，希望老百姓能安居乐业，但是面对急需补充兵力又只能从百姓那里征兵的唐王朝他只能无可奈何，无言以对。

　　生：我想起以前背过的《新婚别》，其中“勿为新婚念，努力事戎行！”两句我原来不理解，为什么新娘子刚结婚一天丈夫就被抓走，也许一辈子就回不来了，她还说这样的豪言壮语。现在我明白了：这是杜甫的矛盾心理的流露。

　　师：你的积累真丰富！而且这种触类旁通，征引印证的做法非常值得大家学习。

　　师：大家再观察一下杜甫这首诗在人称上有什么特点？

　　生：这首诗诗人是让事情本身直接去感染读者，将丰富的内容和自己的感情融注于叙述中。让读者自己去感受，自己去评价。

　　师：事实胜于雄辩！诗人不便说，面对如此的凄凉也无法说。叙而不议，是诗史笔法的最突出特点。

　　教后感想：阅读过程中，的确能发现一些写作的错误。但是，教材中选入的绝大部分文章是很严谨的典范之作。学生提出的阅读疑问，往往是“无疑之疑”，即看起来是疑点，实则是妙笔的质疑。比如，本案例中学生提出的疑问，就是“无疑之疑”。解决不好这样的疑问，会毁了忧国忧民的杜甫，会毁了沉郁顿挫的杜诗，会误导学生的赏析甚至会扭曲学生的审美观和人生观；解决好了，不仅有拨乱反正之效，更能起到“拨云见日”的顿悟之功。教师要有厚实的知识储备，要有明晰的教学策略，要善于借疑发挥，引导学生联系背景资料、联系作者同类同时期作品、联系生活积累来深入地理解作者，理解文本，体会写法。启发学生认识到：这不是杜甫的败笔，不是诗歌本身的瑕疵。而是杜甫的匠心所在，是他的精心设计，是他的独特笔法：看似缺陷实则玄机，看似反常实为妙笔。学生提出此类疑问，是上佳的点拨机会。教师要抓住时机，善于释疑、解惑，达到柳暗花明、曲径通幽的阅读效果。

　　陈树元：质疑可作为阅读教学的重要部分和环节，如上面三位教师所作介绍；也可作为阅读教学的主要形式，如我多年坚持的 “四疑式阅读教学流程” ：（一）自读：生疑；（二）讨论：探疑；（三）评析：释疑；（四）拓展：迁疑。

　　质疑式教学需要做好以下工作：教师首先得有让学生质疑的教育理念和勇气，并且身体力行。引导学生掌握一定的阅读知识是质疑的前提，建立民主平等的师生关系是质疑的基础，教师丰富的知识储备、充分的备课和随机应变的教学机智是质疑的保障。学生无疑，教师可设疑来激疑。学生的疑问没有多大价值，劝其弃疑。疑问没有扣住课文的重、难点，教师可导疑。疑问难度过大，可存疑，待以后解决。鼓励学生向书本与他人挑战，但又告诫学生不可钻牛角尖。

　　质疑式教学，小而言之，以学定教，增强教学的针对性，使阅读教学有的放矢；质疑，是深入理解文本、激活思维、增强求知欲望的有效阅读方法，是深入挖掘学生潜能、灵性、悟性的重要手段，是步入个性化、创造性阅读的正确途径。大而言之，它还关乎学生的人格魄力、批判精神、创新才干的造就，关乎学习型社会的构建。

　　目前的阅读教学，还远远没有落实好课标的要求——学生 “对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和质疑，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”因此，在学生主体地位尚不够突出、主动探求行为还不够积极、阅读效率仍不够明显的情形下，质疑式教学，应大有作为。

　　人物简介

　　陈树元，河北沧州市教育局教科所中学语文教研员，特级教师，全国优秀教师，河北名师，南京师大硕士研究生兼职导师，《语文教学通讯》封面人物。在一线教学25年。主持的《语文导练释疑研究》等8项课题获国家、省教育科研成果奖。编著《初中作文学程》《阅读与表达》等图书30余部，在《中学语文教学》《语文教学通讯》等报刊发表论文46篇，其中《感悟·联想·质疑——〈孤独之旅〉的师生对话》被选入人教社教学用书。在全国与省内执教观摩课、作教学报告60余场次。指导青年教师在全国、省课堂教学大赛中获一等奖6人。指导学生发表习作160余篇。

　　于世龙，河北沧州市沧县实验学校初中语文教师兼科研室主任，省优秀教师，市师德标兵、优秀青年教师、教科研先进个人。省学案教学观摩课一等奖、青年语文教师优质课二等奖，市中学语文教师课堂教学大赛第一名、青年语文教师基本功大赛一等奖，为全市多次上观摩课。在《语文导报》等报刊发表文章10余篇。

　　刘喜林，河北沧州市颐和中学语文教师。曾获第二届圣陶杯全国中学语文课堂教学大赛初中组一等奖第一名，全国首届鲁迅作品评优课活动初中组金奖第一名。在全国首届语文名师成长论坛和第四届鲁迅论坛上执教观摩课，在省市执教观摩课多节。

　　张静，河北沧州市第十三中学高级教师，语文教研组长，全国优秀语文教师，市语文学科带头人、骨干教师。在省市作观摩课7次。被评为市十大优秀青年、十佳青年教师、师德先进个人和十佳建功立业标兵。在《中学语文教学》等报刊发表论文多篇。

　　封二语：

　　阅读教学的关键是学生提问。而学生却不敢问、不愿问、不能问、不会问，何故如此？

　　不跪着读书，不迷信权威。

　　带着审视的目光去读书，是主动的、认真的、深刻的、有效的阅读。

　　读书的过程，其本质是一种探究性过程。学生参与读书的最高能力层次是研究性和创新性学习，最高精神层次是情感的投入和心灵的融会，而质疑正是通达彼岸的桥梁。

　　质疑式教学，搭设了师生活动的平台，形成了动态的流程，挖掘了师生的最大潜能。这样的教学，“动”而生力，“活”而生效。