浅谈低年级数学教学中的学具操作

　　在美国华盛顿图书馆里有一句名言：你看见了的，就记住了；你做过了的，就理解了！我们的数学教学应注重引导学生动手实践，在动手操作中理解知识，发展思维。《数学课程标准》指出：“教学中要引导学生观察、操作、猜想、推理、交流等活动”。所谓学具操作的教学活动是学生根据教师创设的问题情境与教师提供的定向指导，通过动手操作学具探究数学问题，获得数学结论，理解数学知识的教学活动。动手操作是学生参与学习，获得知识的必要手段，是智力的起源，思维的基础。低年级学生由于抽象思维发展得还不够完善，在学习时主要以具体、形象思维为主，因此学具操作成为低年级教学中经常使用的手段。

　　1、学具操作，有助于学生理解数学算理。

　　数学家华罗庚指出：数缺形时少直观，形缺数时难入微。这就要求在研究数学问题时，把数形知识结合起来，引导学生从数的方面用分析的方法进行抽象思维，从形的方面进行形象思维。通过学具的操作，可促进这一过程的完成。如：苏教版一年级下册《两位数加一位数，两位数加整十数》中，部分学生难以理解“45+3，个位与个位先加，45+30，十位与十位先加”，为了突破这个难点，教师让学生选择小棒或者计数器来帮助解决问题，如果能够算出结果的，也可以把过程想在脑子里，在这种弹性要求下，学生很自然地运用起身边的学具，有的摆出小棒，有的拨计数器，在操作的过程中，教师又适时引导学生思考：45+3，3根小棒摆在谁的下面？在哪一位上拨表示3的3颗算珠？45+30，3捆小棒摆在谁的下面？在哪一位上拨上表示30的3颗算珠？使学生感知个位与个位先加，十位与十位先加的算理，以此让学生把动手操作活动与口算过程相对照，数形结合，在操作中从形的方面进行具体思考后逐步过度到数的方面进行思维，这样不仅可以帮助学生较为深刻地理解算理，同时促进了学生形象思维和逻辑思维的协调发展，可谓“一举两得”。

　　2、学具操作，有助于促进学生主体意识的发展。

　　《数学课程标准》指出：教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想与方法，获得广泛的数学活动经验。让学生进行学具操作改变了以往“教师讲，学生听；教师演示、学生看；教师问、学生答”被动局面。在教学中体现了以学生为主体，教师为主导的方针，使学生在教师指导下动手、动口、动脑，自主地探究知识，实现从不知到知，从已知到新知矛盾转化，形成新知识网络。例如：在学习《认识整十数》一课时，为了突破“几个十就是几十，10个十就是一百”这个难点，我设计了一个捆小棒比赛，要求是“每10根捆成一捆，比比在规定的时间内谁捆得多”。结果在2分钟内有的小朋友捆了5捆，有的小朋友则捆了3捆或4捆，在捆的过程中，学生手脑并用，很容易地理解了“1捆是10根，2捆是20根，3捆是30根，几捆就是几个十、也就是几十”这些知识点。接下来，我又提出要求，“把你和同桌的小棒合起来，想一想是几捆，一共有几根？”有了上面的基础，学生很快就得出“合起来8捆就是80根，9捆就是90根”，其中还有一种特殊情况就是“合起来是10捆，是10个十，也就是一百”。由于运用了学具，引入了竞争机制，整个活动过程显得生动、活泼，学生们个个兴趣盎然，在一边操作的同时一边主动地思考问题，自觉地内化了知识，学习的效果比教师单纯的灌输要强百倍。值得注意的是：在学生操作时，教师不是旁观者，更不是指挥者，而应到学生中去，与他们一起探索、发现。教师的一个眼神、一个动作，都能激起学生探求新知的欲望。学生与学生之间也要学会合作，合理分工，不能有“主角”和“配角”之分。

　　3、学具操作，有助于提高学生的合作意识。

　　合作学习作为一种具有典型意义的学习方式，它强调学生学习的亲历性、参与性、合作性。而数学教材中有很多规律需要学生通过操作才能发现和体会，这时仅凭个人的才智是不够的，须挖掘集体智慧，才能集思广益，达成目标。在操作、探究、验证的过程中，学生能充分领略合作探究的魅力，提高自主合作的意识。

　　学具操作的优势显而易见，但是，在进行学具操作时要注意以下几点：

　　1、调动学生思维兴趣，把握学具操作时机。

　　让学生在生动具体的情境中学习数学，向学生提供丰富多彩的学习材料，已经成为教师的共识。但在课堂实施中，有的成效明显，有的则因为对情境、材料考虑不周，问题指向不明，常常给课堂带来被动局面。知识点必须是要通过动手操作才能理解、感悟的，体现操作的必要性，学具也必须是简洁、恰当的，才能减少不必要的干扰因素，真正吸引学生的兴趣，调动学生学习的积极性。因此，学具操作不能认为越多越好，量要适中，度要适度，教师要把握好恰当的时机，当学生的直观认识积累到一定程度时，就应该使学生在丰富表象的基础上及时抽象，由直观水平向抽象水平提升。

　　如在教学“5的认识”时，我先安排了如下的一个复习环节：让学生各自独立用4根小棒搭各种图形。结果学生除了搭出一些几何图形外，还搭出了房子、树木等。分析这个环节，它不仅符合低年级学生“好动”这一心理特征，且学习材料也是比较容易得到的，当时学生的学习情绪十分高涨，有的学生不但搭出一种，甚至还搭出多种。这样的设计，不仅复习了4的认识，巩固了数数，而且发挥了学生的想象力和独创性，同时，引发了学生思考：再添1根小棒又会搭出什么样的图形？这样做为学生学习“5”的认识激发了“研究”的欲望。

　　2、遵循学生认知规律，设计学具操作程序。

　　小学数学教材是按照儿童“感知操作——建立表象——形成概念”的认知规律进行编写的，在指导学生学具操作时，我们必须从遵循这一规律入手，精心设计学具操作程序，使动手操作、动脑思考、动口表述相互结合，从而培养学生动作、思维和语言表达能力。学具操作程序大致可分四个步骤：

　　（1）    明确要求，作好操作准备

　　（2）    动手操作，充分感知表象

　　（3）    动口表述，加深对知识及操作的理解

　　（4）    动脑思考，形成认知结构

　　根据小学生的思维特点：从具体形象思维逐步向抽象思维发展，要培养学生思维的灵活性，老师就要改变传统的教学方式，在课堂上根据教学内容，让学生动手、动脑、动嘴，引导学生通过学具的操作演示来参与知识的形成过程，充分凸显学生思维的过程，让学生真正成为学习的主人。

　　3、关注学生学习品质，及时评价操作效果。

　　操作的目的是为了发现规律、得出结论。但我们不能因为少数学生得出结果而“万事大吉”，而是要检查了解还有哪些学生没有完成好，原因是什么，若发现不正确的还要及时指正，以便课后更好地反思。

　　例如，在一年级上册教学“11~20以内数的认识”时，当学生已经会数数（顺着数、倒着数、2个2个地数……）后，一位教师组织了一个别开生面的游戏：每人拿出一个黑白相间的足球，“数一数，有几块是白的？有几块是黑的？看谁数得又对又快！”交流时，学生们争先恐后地要求上来。前来的同学，每人数的结果都不一样，不是重就是漏，怎么办？正当全班困惑之际，一位女同学自告奋勇地上来，拿起红粉笔在白的上面依次点数，又拿出白粉笔在黑的上面逐一点数，不重也不漏，数得完全正确。像这样在操作之后的反馈评价，不仅激发了学生的兴趣，而且渗透了一一对应的数学思想方法，才是有价值的有意义的数学活动。

　　玻利亚指出：抽象的道理是重要的，但要用一切办法使他们看得见、摸得着。作为数学教师，只有从小学生的认知特性出发，突破传统的算数学、写数学的思维定势，引入估一估、说一说、玩一玩、猜一猜等形式，才能体现“生活数学”、“活动数学”、“做中学”等先进理念，才能真正激发学生学习的积极性，使学习活动成为一个“生动活泼的、主动的、富有个性的过程”！