小学语文课例研究与方法

　　一、什么是课例研究

　　Lesson study——课的研究

　　缘起：案例——课例

　　哈佛商学院，每年每位学生通过300个案例研究学习，效果很好，这样就传入到教育，变成课例研究。有日本传入我国。

　　课例研究：围绕一节课而展开，主要研究如何上好一节课，聚焦于促进学生真实发展，重点解决课中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。

　　课例研究是促进课堂教学有效性的一种方式。

　　研讨目的不是对授课情况好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的目的是研讨授课者的“困难”“乐趣”。

　　二、课例研究的意义

　　需要才有意义!你想研究吗?行动就是意义。有教育理想有教育情怀的老师一定要研究，不是在象牙塔里的研究，而是在每一节课中进行研究，关于PCK：PCK(pedagogical content knowledge)是学科教学知识的简称。教师必须拥有所教学科的具体知识，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。PCK是教师个人独一无二的教学经验，教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合，是教师对自己专业理解的特定形式。

　　三、课例研究的核心问题

　　关键要搞清楚什么才是真正的研究!

　　说这堂课有毛病，但是毛病还不直接是要研究的问题。“出现这种毛病，是什么原因?”这才是问题。学生提不出问题，或乱提问题，这是毛病;“为什么在学习这个内容时，学生提不出问题或乱提问题?”这才是问题。说这堂课上得多么好，有多少优点，这是评价，而不是研究。一堂课不会无缘无故地好，它一定有道理，弄明白这个道理，分析它之所以好，这才是研究。

　　在教学设计时，用这个材料或换一个材料，组织学生这么学习，或换一种学习方法，这还不直接是研究。为什么要换?换了之后教学效果可能要好些，那是什么道理?如果只是瞬间的感觉，或利用现成的教学经验，说明这位老师具有才能，对这位老师来说，他不在做研究，而只是在教学，他具有较高质量的学科教学知识，他有丰富的实践性知识。如果另一个人去分析这节课，通过种种办法，查明这位教师原来是这么想的而这么想之所以对头，是因为这个或那个道理，这才是研究。

　　不能分析出课“精彩”“困惑”背后的原因就要去看相关的理论书籍，提升，用理念指导分析自己的教学行为。这样就是由经验型转变成研究型。

　　要做有意识地主动研究的人。教学反思要反思什么，要把困惑和闪光点再现出来，思考其背后的理论，这样就是一种有价值的反思，是研究。怎么能让自己轻松起来?那就是让自己丰富起来，厚重起来，那样学科知识就丰厚了，教学就变得有趣了，能够驾轻就熟了，课堂变成一种享受。

　　教师的学科教学知识，即教师教什么，怎么教，以及在具体的情境中，对学生学习情况的关注。

　　合宜的教学内容(教什么)

　　有效的教学设计(为什么这样教)

　　四、课例研究的内容

　　1.名课研习

　　2.课例研究

　　3.课例评议

　　4.课例兼评

　　5.课例综述

　　名课研习：细致解析优秀语文教师的名课，供教师研习。比如，看名师的课，做教学实录。一句话一句话去研究这位老师为什么这样讲，不断给自己提出问题，让自己去分析。黑色的是名师的教学环节，红色的是自己的分析和思考。这样的学习，大师的学科教学知识就会沉淀变成自己的东西。

　　课例研讨：由一堂课延伸而来，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程理论或教学论上的意义。

　　课例评议：评议比较典型的课例，从学理上分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。

　　课例兼评：分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。

　　课例综述：对某一篇课文或某一课题(作文和口语交际等)的教学作比较全面的扫描，并加以专题评议。

　　课例一：王嵩舟《长相思》清纳兰性德

　　具体环节：

　　(1)借助注释，读懂词意。

　　A读对生字、多音词，然后是词的停顿。

　　B读出味道和感觉。

　　C讨论两个问题：身在何方?心在哪儿?

　　(2)展开想象，读出词情

　　A课件——朗读——看见了什么?

　　B想象写话——家乡的画面和情景。

　　C落到一个字“碎”，聚焦词心。

　　语文学习不仅仅是教知识，而是要用有效的方法帮助学生把已有的生活经验和要学习的知识连接起来。理论支撑：建构主义。学习者自身联系自身已有的知识和经验重新成的知识。新课标明确指出“语文是语言文字运用的综合性实践课程。

　　王嵩舟老师帮助学生已有的知识和新知识之间搭建了桥梁，“想象写话”家乡的画面和情景是每位学生已有的经验，用第二个环节把孩子的经验和诗文联系在一起了。这样第3个环节就水到渠成了。

　　(3)互文印证，读透词心。

　　A自提问题：问君何事轻离别，一年能几团圆月?

　　“君”可以是夫、父、儿、弟，怎么问?

　　你是词人，你怎么回答你的亲人?

　　反复的问问答答，词的理解不断丰厚加深。

　　B反提问题：身在征途，心在故园。

　　我们从名师课例中可以得到的启示：古诗文这类课文的课堂教学板块：1.边读边演，初步感知2.解释诗句，熟读成诵3.品读人物，故事新编

　　课例二《落花生》

　　以“质疑”的方式推动整堂教学的发展。

　　作者有三次质疑。

　　第一次质疑：开课时执教者提出“为什么作者的笔名是‘落花生’?”

　　思考：执教者为什么这样做?

　　执教者是想把孩子的思考直接指向文章的主旨，激发孩子的阅读兴趣。

　　第二次质疑：请大家看课文第一段话，你发现了什么问题?读着读着哪个符号哪个词就跳进你的眼睛里了?学生提出“居然”。大家讨论，怎么就没想到“居然”?联系上下文理解“居然”。……请学生带着收获之后的惊喜再次读这段文字。

　　执教者引导学生注意标点符号有没有问题，学生提出“播种，浇水，施肥”之间课文用的是逗号，但并列关系应该用顿号啊。”师生共同解疑：标点是根据语气表达的需要产生的。

　　思考：这个环节执教者目的是解决什么?他在教什么?

　　执教者为了让学生理解“居然”的意思，体会这个词怎样表达情感。针对标点提出问题是为了学生体会作文中标点怎样使用。这是表达层面的指导与练习。

　　第三次质疑：写文章要主次分明，那我们就直奔重点3-5自然段“议花生”，你有什么问题，做出标记。学生开始读书做标记，执教者下去巡视时进行了有意识的指导(公开课上的“花招”)

　　交流疑问时，执教者引导学生参照课后的资料袋以及自己的已有生活经验交流解决。执教者走到他巡视时指导过的孩子身边，让他质疑。(这个孩子是被发言的，他被老师“耳语”过，提示过。)

　　思考：公开课的小花招，老师把想解决的问题通过孩子呈现出来，然后再引导解决。

　　老师想通过“质疑”的方式推动整节课的发展，但实际上这是“伪质疑”。

　　第一次质疑看似很有道理，其实不符合我们常规常态的阅读习惯。谁读书先去读结尾?谁读书先去弄清作者的笔名呢?这是老师想当然地从自己的角度出发，他要教什么，就从这里引导质疑，这是从老师“教”出发。

　　第二次质疑和第三次质疑，仍然是教师牵着学生走，貌似让学生发现问题解决问题，实际上是老师变相提出来的。老师用心良苦，学生不会质疑，老师无奈，只能变相把自己想解决的问题通过学生的“伪质疑”呈现。老师没有从学生“学”的角度考虑教学，还是老路子，老师从自己的“教”出发。

　　看课例，像思考《落花生》这样评析，就能让自己有提升了。

　　课例三《匆匆》何杰老师

　　1.开课时板书课题提醒写“匆”，谁了解朱自清?这是文学常识拓展。

　　余秋雨说过：散文就是作者与读者的“对话”，我们要有“思考”，思考之前先要“倾听”。“倾听”是用耳朵来读。

　　此环节启示：执教者在教课之前先要分析教材属于哪种体裁，不同体裁的文章要用不同的教学方法。执教者是引导学生关注文章的体裁，目的教会学生以后学习散文的方法。

　　2.孙道临先生的朗诵，学生边听边在能让你感受到时间匆匆的词语句子下做出记号。

　　此环节启示：这是换了种方式让学生整体感知文章。

　　自由读是为了正字音，字通句顺，增强语感。出声读时是很难思考问题的。

　　默读、听读才是有利于让学生思考。

　　3.初读时不鼓励学生把自己理解到的东西讲出来，可以把感受到的讲出来。读书不够充分，思考也不够成熟，这种时候孩子不能大段地说自己的理解。老师为了让孩子们对课文有整体的感觉，就是让孩子读句子和词语，而不是让学生说出自己对句子对文章的进一步的理解。

　　4.引导散文的特点：你们感觉到时间匆匆的词语遍布全文，这就是散文的特点形散神聚。你们善于倾听，一听就听出来了。好!

　　此环节启示：执教者的指向性强，散文的特点是老师提炼出来的，如果老师不讲学生是无法感知的，这样的提炼是水到渠成的。教师用了10多分钟听名家的朗诵加深了学生的感受。后边的交流，老师就让孩子说段落说句子说词语，不让孩子们谈理解，这是学生初读后的感受。感受是没有对错之分的，而理解就有对错之分了。就因为是引导谈感受，所以，学生愿意表达了。老师尊重孩子的阅读体验，教师这个时候就把一顶顶高帽子奖励给学生。教师在该提炼时就明确提炼。

　　何杰老师不是教课文，而是教如何阅读。

　　崔峦先生提出过我们得课堂上要四真：真读、真思、真议、真练。

　　老师后边的教学是让学生把自己的感受朗读出来，评价读(你从别人的朗读中听出了什么，这是评价读，应该是指向感受的评价：你从他的朗读中仿佛看到了什么，你从他的朗读中听出了什么?这样的是评价读。)等。