《信息技术环境下初中专题德育活动设计及其实践研究》设计报告

　　一、研究背景

　　早在20世纪90年代末，教育部副部长韦鈺同志在全国多媒体网络应用系统现场会上提出，要加快教育信息化，积极应用现代教育技术作为教育改革与发展的重要动力。韦鈺同志强调说：“用好现代教育技术，开展网络建设，是教育信息化的第一步。重要的是要研究教育思想、模式和方法随之而发生的变化，这些是更本质、更深刻的变化，是实施素质教育，培养学生创新能力，迎接下一世纪挑战的最重要的工作。”转眼十几年过去了，韦鈺同志所说的“教育信息化第一步以及最重要的工作”都已取得了显著成效。然而我们必须看到，信息技术与学校德育的整合，仍是一个比较薄弱的环节。

　　专题德育活动是学校德育工作中一项十分重要的活动内容，可是为什么会出现“内容陈旧、形式单一、主题随意上、效率低下”的问题呢?其原因是多方面的，德育工作本身的原因是缺乏认真、严肃的专题德育活动设计及实践。例如学校德育工作中最常见的专题德育活动-班级活动，原来很多老师是不写活动计划的，现在进步了，也有教案，但很少有人写专题活动设计，很多人误以为“教案”就是“教学设计”，实际这是两个不同的概念。著名教育心理学家梅里尔指出：“教学的目的是使学生(新手)获得知识技能;教学设计的目的是开发促进学生掌握这些知识技能的经验和环境”。据此我们是否可以认为，专题德育活动设计的目的在于开发促进学生道德知、情、意、行不断提高的经验和环境。显然设计比教案深刻得多，教案主要的写为达活动目的该如何去做?设计不仅要回答如何去做，还要讲清为什么应该这样做。在一定程度上我们可以把教案看作是经验型的产物，而设计则是经验与理论的结合，因而更加科学。正因为历来不重视专题德育活动的设计及实践，因而大大降低了专题德育活动的实效。

　　当前世界现代教学设计理论主要依据建构主义心理学、情境教育、现代教育技术等，现代教育技术融入现代教学设计这是时代的必然。例如在学校德育活动中，运用多媒体技术的图片、影像、动画、网络等丰富多彩的呈现方式，这种图文并茂、视听结合，刺激学生多重感官的感知方式，有效激发了学习兴趣，增强了材料的说服力，又如有的老师通过安装相应的软件，将多家电视台的优秀节目或网络视频下载后进行整理、剪辑，制成非常吸引的多媒体课件，促使德育生活化;更有老师跟学生一起利用摄像机、录音机、照相机、手机等工具采集身边的相关生活情境，经处理后再现于主题班会中;许多学校利用博客、论坛，投票器等信息网络平台，让师生在平台上沟通与探讨。显然专题德育活动的设计及实践有了信息技术的整合，则德育内容更接近生活，形式更丰富多彩，主题更加明确，效率显著提高。

　　我校专题德育活动开展可谓热烈，收获也颇丰富。但是也存在着一定问题。第一，缺乏规范的专题德育活动设计。第二，信息技术的应用主要在呈现方式上，利用信息技术平台开展沟通，协作较少。第三，专题德育活动虽然经过反复多次的实践，然而“实践和认识第一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”表现不明显，因而学校德育工作水平的不断提高受到了制约。

　　鉴于上述分析，我们决定设立《信息技术环境下专题德育活动的设计及其实践研究》，旨在进一步更新德育观念，开阔德育视野，利用新的教育技术和手段，调动师生德育积极性，切实提高德育实效，促进学生、教师、学校的发展。

　　二、理论界定

　　(一)概念界定

　　1、专题德育活动

　　专题德育活动是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，就德育的某个具体目标或某项具体德育内容，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质而专门开展的德育活动。。

　　信息技术环境

　　信息技术环境是指对信息的收集、加工、储存、交流、应用的手段和方法的体系。其内涵包括两个方面：一是物化形态的技术。即各种信息媒体;二是智能形态的技术，即使用方法。本课题对信息技术环境的界定为在初中德育活动中应用信息技术设备和方法的状态。

　　(二)、理论依据

　　1、建构主义教学设计原则

　　(1)、强调以学生为中心，可以从三个方面努力：

　　要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神;

　　要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识外化);

　　要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈);

　　以上三点，即发挥首创精神，将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三要素。

　　、强调“情境”对意义建构的重要作用。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造和重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构，在这里如果没有生动、丰富的实际情境，学习者对知识的意义建构将发生困难。

　　、强调“协作学习”对意义建构的关键作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说;进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对新学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。由此可见，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。

　　、强调对学习环境(而非教学环境)的设计。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来表达自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助和支持，而且学生之间也可以相互协作和支持，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制和支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所。

　　(5)、强调利用各种信息资源来支持“学”(而非“教”)。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

　　(6)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。学生是认知主体，是意义的主动建构者，所以学习过程的最终目的应该是对知识的意义建构。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有处于完成和深化对所学知识的意义建构。

　　情境教育的基本原理

　　情境教育是依据马克思关于人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展的哲学原理构建的，而且还从科学上借鉴现代心理的暗示、移情、角色学、心理场等研究成果，构成情境教育的基本原理。

　　(1)、暗示诱导原理。不显露目的、用创设情境、优化情境的间接方式，对儿童的心理及行为产生影响，从而一步步达到既定的教育目标的过程，就是暗示诱导的作用。情境教育正是利用暗示诱导，通过周围环境与儿童心理共鸣的过程，迅速推进教育活动的过程。

　　(2)、情感驱动原理。情境教育利用移情作用，使学生形成身临其境的主观感受，逐步加深情感体验，在情感的驱动下便主动积极地投入认知活动，随着情境的延续，情感的弥散渗透，作为相对稳定的情感态度、价值取向逐步内化，融入学生的个性之中。

　　(3)、角色转换原理。在优化的情境的作用下，角色转换过程可概括为：“进入情境—担当角色—理解角色—表现角色—自己与角色同一，产生顿悟”。通过角色转换，学生由习惯上的等待接纳的被动角色，转变为主动角色。也就主动参与教育过程，最生动地经历角色的心理活动过程，获得对角色的深刻领悟。

　　(4)、心理场整合原理。情境教育利用心理场，形成推进教育活动的下诱发力，在顿悟中改变认知结构乃至心理结构。根据心理场理论，学生生活的空间，无不对他们的心理发生作用，任何一个人不可能超越这个空间。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境都是渗透着教育者意图的，这样的情境与活动其间的学生是处于相互依存的变量状态，是网络式地联动着、推进着。那丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使学生得到一种满足。这种心理都要求得到满足时的愉悦，很自然地形式一种向着教育者创设情境的目标推进的“力”，这便是正诱发力。

　　3、马克思主义认识论要点。

　　(1)、认识的本质是基于实践基础上的主体对客体的能动的反映。(实践是指处于一定社会条件下的人有目的地改造客观世界的物质性活动。)应把握三方面内容。第一，认识是主体对客体的反映。第二，主体对客体反映是一个能动的过程。第三，主体对客体的反映是以实践为中介而实现的。

　　(2)、认识的辩证运动。包括认识的两次飞跃;认识的多次反复和无限发展;按照认识的辩证本性，辩证地思考。如坚持观察的客观性;坚持逻辑和历史的一致;坚持辩证思维的重要方法和途径(归纳和演绎;分析和综合;从抽象到具体等)。

　　(3)、真理的客观性和辩证性。

　　(4)、认识世界是为了改造世界;从必然走向自由;坚持解放思想、实事求是的思想路线(一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，在实践中检验真理和发展真理)。

　　(三)、研究思路

　　对原学校专题德育活动的案例进行反思性研讨，结合建构主义心理学、情境教育理论，现代教育技术及马克思主义认识论，提出专题德育活动设计及实践的设计设想，通过多次反复的实践—认识—再实践—再认识，构建专题德育活动设计及实践的模式。

　　信息技术环境下专题德育活动设计及其实践的模式应以学生为中心，在整个德育活动过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话、信息技术等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前德育认知、行为技能、情感态度的意义建构的目的，并应包括如下五个环节：1、专题德育活动的目标分析及表述;2、专题德育活动的内容与形式的选择;3、专题德育活动过程中方法的确定以及信息技术的使用策略;4、专题德育活动实效的测定与评价;5、本次专题德育活动的设计及实践有哪些提高。

　　设计及其实践本着由易到难，由简到繁的原则可以从相关的班级活动开始，逐步扩展到系列专题德育活动。

　　三、研究目标

　　1、专题德育活动设计目标：能从适应社会发展及适应学生个人成长的需要出发;遵循教育规律和心理学原理，科学地设定专题德育活动目标;根据从生活中来，回到生活中去的德育新论确定专题德育内容和形式;充分发挥现代教育技术在优化德育活动环境方面的积极作用，优化材料呈现方式，搭建协商、交流平台;提供专题德育活动实效的检测办法和评价方式。

　　2、专题德育活动实践目标：设计是理论联系实际的桥梁，因此认真执行设计是实践的首要目标;实践是检验真理的标准，设计是否恰当，专题德育活动的实效检测和评价非常重要，必须认真做好;专题德育活动设计及其实践要充分体现认识的辩证运动(认识的多次反复和无限发展，辩证地思考;坚持辩证思维的重要方法和途径等)，突出每个专题德育活动设计及其实践的亮点和新意，这里每次认识提高或飞跃之所在。

　　3、专题德育活动设计及其实践模式目标：应体现一个中心，二个转变，三个原则，学习环境的四个部分以及五个基本环节。即以学生为中心;教师和学生角色的转变，学生是德育活动的积极参与者和德育知识技能的积极建构者，教师是学生建构德育知识技能的积极帮助者和引导者;三个原则包括：第一、专题德育活动目标应该与学生的学习环境中的目标相符，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题，设计的任务是真实的。第二，给予学生解决问题的自主权。教师应刺激学生的思维，激发他们自己解决问题，设计支持和激发学生思维的学习环境。第三，鼓励学生在社会背景中检测自己的观点，支持学生对德育专题活动的内容和过程进行反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者，学习环境的四个部分是情境、协作、会话和意义建构。五个基本环节即：目标、内容、方法、评价、反思。

　　4、专题德育活动的设计及实践促进学生、教师、学校的目标：学生通过信息技术环境下专题德育活动的实践，能产生愉悦的心情，希望能再次参加类似活动的期盼，学生的道德意识、道德能力、道德判断能力有显著提高，人格更加丰满。教师进一步确立现代德育观念，对德育目标的分析，发挥信息技术在德育活动中的积极作用，对德育活动成效的评价等更加科学、合理。教师对信息技术的应用更加全面、熟练，尤其是构建信息平台，强化专题德育活动过程中的情境、协作、会话和意义建构等四个学习环境，能有一定的创新，随着课题研究的深入进行，教师的师德水平大有提高，爱生、敬业、判别善教，奉献精神不断提升。

　　学校在已有的常州市德育特色学校，德育先进学校的基础上更加努力，争取获得更高的德育荣誉，取得社会的认可，提高学校知名度，使学校获得更大的发展。

　　四、研究内容

　　(一)、信息技术环境下专题德育活动设计的研究

　　历来专题德育活动存在的“内容陈旧，形式单一，主题随意，效率低下”的问题是传统德育活动下的产物，其解决办法是更新德育观念，改进德育方法，变革德育评价等，而这些都能充分体现在信息技术环境下专题德育活动的设计之中。

　　1、运用信息技术确定专题德育活动目标的研究。马卡连柯曾经说过：“开展活动时，(教育者)教育的目标愈隐蔽，教育的效果愈好”，我们中国的一位德育工作者也说过：“设计活动时，教育者对教育的目标愈明确，教育的效果愈好，二者不矛盾，是相辅相成的。”在这里我们可以感受到，在设计专题德育活动目标时，必须做到集中、明确，一般以三个为宜(知识、情感、行为)。由于目标的确定必须考虑到德育目标的层次性和序列化的特点，还应考虑初中学生的生理和心理特点以及学校施教区范围内的社会及家长的教育水平和特点等种种环境影响，如果在网络资源库里可提供这些信息，则目标的确将更加正确、快捷。

　　2、运用信息技术优化专题德育活动过程的研究。具体而言，即优化情境的创设;优化协作手段，优化会话途径;优化学生对德育知识技能的意义建构。

　　3、运用信息技术对专题德育活动进行检查和评价的研究。主要有三个方面，首先是测评工具的信息化，即测验、问卷、评定量表等测评工具通过网络收集，比较并形成。其次德育评价收集信息的方式或途径如调查法、档案资料分析法、测试法、抽样法、统计法等尽量通过网络来实施;最后德育评价判断方式中的分项分析判断，综合比较判断，数值计量判断等方式也可以通过现代教育技术手段来完成。

　　(二)、信息技术环境下专题德育活动实践的研究

　　在这里实践的含义是指按照信息技术环境下专题德育活动设计的方案，有目的地教育学生，培养合格人才的活动。

　　1、在信息技术环境下专题德育活动的实践过程中帮助发挥学生主体作用的研究，包括如何唤醒学生的主体意识，激发学生积极参与活动的主体精神，帮助学生实现意义建构的目标等。

　　2、教师在实践过程中营造民主、平等、合作的新型师生关系的研究，包括师生关系理念的转变，师生交往的内容及形式的转变，师生和谐关系的理想追求等。

　　3、运用认识的辩证运动规律，不断提高信息技术环境下初中专题德育活动设计水平的研究。包括认识的多次反复和无限发展，客观地、历史地、发展地、一分为二地思考问题;运用归纳和演绎、分析和综合，从抽象到具体等辩证思维的方法和途径。

　　五、研究方法

　　1、文献资料法，通过相关图书、杂志、报纸及网络大量收集相关的文献资料，经过筛选、整理、学习、分析、归纳，使每个课题组成员的现代德育理论和信息技术理论有一定的提高，并指导具体的研究行动。

　　2、观察法、调查法、个案研究法等充分了解学校中教师和学生的思想动态。

　　3、行动研究法。在研究过程中，针对专题德育活动的每一个组成部分开展行动研究，从实践中获得真知，形成客观的研究结论。

　　4、教育实录研究。将某些有价值的专题德育活动片断录制下来，开展后续研究。

　　六、研究步骤

　　第一阶段：筹备组建课题组，形成设计报告，2011年9月完成。

　　第二阶段：2011年9月-2012年元月，理论学习阶段，写出学习体会。

　　第三阶段：2012年2月-2014年2月，行动研究阶段，写出论文及反思、案例等

　　第四阶段：2014年3月-2014年9月，结题阶段，写出结题报告。

　　七、研究组织

　　组长：

　　副组长：

　　成员：

　　八、预期成果

　　1、研究报告、相关论文、案例、反思、优秀专题德育活动光盘等。

　　2、学生的主体精神在德育活动过程中得到充分发挥。

　　3、教师从事专题德育活动设计及实践的水平不断提高。

　　4、实现学校德育工作向更高层次发展。

　　九、参考文献：

　　1、《马克思主义原理》江苏教育委员会政教处组编，河海大学出版社

　　2、《情境教学—情境教育》李吉林等著，山东教育出版社

　　3、《信息技术与课程整合的实践与研究(上)》张建明主编，吉林大学出版社

　　4、《德育新论》鲁洁、王逢贤著，江苏教育出版社

　　5、《打造魅力班会课》丁如许著华东师大出版社