浅谈如何利用学具进行幼儿数学操作活动

摘要：幼儿智能学具组合为幼儿在学习数学提供一种操作材料，它让幼儿通过直接触摸帮助自己获得知识，它能把教师教的过程变成幼儿自己学的过程。但由于有的教师在实施中对主导与主体、模仿与探索等关系把握偏颇，在认识和实践中都存在一些误区，就此，我们就当前教师利用学具进行数学操作活动存在的一些误区，以及如何更好地利用学具走出误区进行了分析阐述。

关键词：误区  走出误区   途径

幼儿数学知识的抽象逻辑性和幼儿思维的具体形象性，决定了幼儿数学概念形成要经过操作层次   形象层次   符号层次的逐步抽象和内化的过程，这需要以作用于事物动作的足够经验和体验为基础，通过自身活动的操作层次，借助被操作的物体获得感性经验，并从类似的多种经验中抽象概括而逐步建构起来。幼儿智能学具组合为幼儿在学习数学提供这样一种操作材料，它让幼儿通过直接触摸帮助自己获得知识，它能把教师教的过程变成幼儿自己学的过程。它相当于教材的静态显示与教师教具的演示，是幼儿在主体操作活动中一种获得认知的介质。学具本身具有暗示性，能够引起幼儿对操作的兴趣，激发幼儿主动探索的欲望，以及成功的心理体验。

但由于有的教师对幼儿学具操作活动的内涵不甚理解，对操作活动的原理和方法理解欠妥，对其在幼儿数学能力形成和发展中的作用认识不足，实施中对主导与主体、模仿与探索等关系把握偏颇，在认识和实践中都存在一些误区，就此，我们就教师如何走出误区，如何更好地利用学具，组织指导幼儿进行数学操作活动，以不失时机地引导幼儿思考，帮助幼儿发现、获取经验，不断提高幼儿数学操作活动的质量和效果，进行了研究与实践。

一、当前利用学具进行数学操作活动的一些误区

1、在操作学具时组织形式一致，不利于体现教育的层次性。

在利用学具进行操作活动时，教师忽视幼儿的个别差异，要求整个活动中全班幼儿按同一目标集体操作。目标制定忽视幼儿的主动发展，较笼统，不易操作，较重统一性，忽视个体差异，内容缺乏层次性。即操作同一材料，思考教师提出的同一问题。这样的操作活动不能促使每个孩子在原 有的基础上的到发展，达到因材施教，分层指导的原则。 
    2、忽视在学具过程中的指导作用

在利用学具进行操作活动时只注重幼儿在操作学具的结果，忽视幼儿操作学具的过程，即怎样操作。这是因为有的教师认为:既是操作活动教学法，只要幼儿操作起来就行了，通过操作，幼儿自然就能学到知识。从而忽视教师的引导作用。

3、重视指令性操作，轻主动性操作，忽视其探索性操作。

在运用学具教学过程中，有的教师将其理解为完全的指令性操作，不是让幼儿在动手过程中能主动地探索、积极地思考，而是教师发布口令，幼儿统一操作，把幼儿视为机器人，完全听从于教师的指挥。这样的操作活动从形式上看注意了让幼儿通过动作进行学习，但从实质上看没有发挥幼儿的主体作用，也没给幼儿的数学探索活动创造宽松的心理环境，更没有尊重幼儿在思维品质、学习方式上的差异性，当然无法利用学具达到培养幼儿学习兴趣，发展幼儿思维能力的目的。     

4、幼儿学具教学缺乏系列化操作

学具是幼儿学习数学进行操作活动的物质支柱，要想通过幼儿的操作活动促进幼儿的思维发展，就必须为幼儿提供符合其思维特点的学具操作内容。但在幼儿园实际数学教育中，我们常常忽略这一点，缺少系列化操作，尤其忽视概括性标记的提供，往往从实物操作直接进入数字抽象，越过了幼儿的形象表征心理阶段，当然这样的操作活动不利于幼儿抽象性思维的发展。如一开始进行数学教育就学习计数，越过分类、排序等心理准备过程，那么这样的教育内容就超出了幼儿的最近发展区。这样的学习，幼儿也许记 住了一个概念，学会了一种操作技能，但对幼儿思维发展和兴趣培养是毫无作用的。

二、走出误区的途径 

在实际工作中，我们总结经验，合理利用学具，寻求走出数学教育误区的途径，发展幼儿的数学能力。

1.合理运用各种操作形式，组织幼儿进行学具操作活动

幼儿学习数学的能力个体差异很大。因此在教学中我们把幼儿应该掌握 的内容分解成不同层次，并利用智能学具，运用各种操作形式，如全班操作活动、分组操作活动、个别 操作活动，合理互补贯穿运用于各个教育环节，引导孩子选择适合自己能力的内容和形式，慢慢地从一个较低 的层次，发展到另一个相对高一些的层次，以发挥各处的优势和整体功能。

例如：在小班认识梯形的教学中，我们首先利 用集体操作活动认识梯形的特征，然后，由各种具体的教育目标设计出不同层次的操作内容，将幼儿分成不同 的小组。即：(1)从正方体的方块中找出印有梯形图形； (2)利用学具小棒拼插成 梯形；(3)利用梯形组合成各种实物图形。这三个小组中，难度成阶梯状层层递进，幼儿可根据自己的情况选择 小组，进行不同层次的操作，在操作中可请各种操作较规范的幼儿进行演示，以指导较差的幼儿，或教师进行 个别辅导，帮助幼儿慢慢地从低层次过渡到高层次，在各自的基础上得到相应的发展。 

2、根据教学内容合理选择操作活动类型。

在数学教育过程中，要想使操作活动真正成为幼儿探索数学逻辑关系、积累数学经验的主要手段，要求我们能够根据不同的教育目标，利用学具设计合适的操作类型，将指令性操作性、验证性操作、探索性操作 、创造性操作依据教育内容进行选择，并有机配合在一起。这样幼儿在教师的指导下，就能相对自由地进行操作、比较、探索 ，积累感性经验，并进行有关归纳、概括。

例如在数的分解教学中，我们首先在探索性操作活动中，让幼儿利用学具小棒理解分解的含义；其次，在验证性操作活动中，用小棒巩固对数分解含义的理解，并探索出整体和部分的关系；最后，在创造性操作活动中，让幼儿对同种材料进行多种分法，得出不同的分解形式。操作过程环环相扣 ，操作类型相辅相存，幼儿在这一系列操作理解数的分解以及集合的数学内涵。

3、根据幼儿心理发展的特点，合理安排学具操作内容

当前的心理学研究成果告诉我们：最能引起幼儿学习兴趣，促进幼儿思维发展的教育内容是幼儿最近发展区内的知识、技能，也就是那些使幼儿跳一跳够得着的“知识技能”。那么怎样才能知道我们选择的数学教育内容适合幼儿的最近发展区呢？这就要求我们教师把握两点：一是把握数学知识技能的内在逻辑结构；二是研究幼儿学习数学的心理过程。

如：教小班幼儿点数红色正方体，认识到幼儿要学会数数，需经历这样复杂的心理运算：（１）把所要数的物体与其他物体区分开来（分类运算），即将正方体从其他学具材料中分离出来，再按颜色进行分类，；（２）把所数的物体按某种方式排列起来，或者在心理上排成一个序列，使红色正方体成为一个集合；（３）将数词和所数物体建立起一一对应的关系， 手口一致地数；（４）用最后一个基数词来表述数过的物体的量。根据这一内在逻辑性，我们开展分类、序列、一一对应教学，然后进行点数练习。所以只有适时适宜的提供与幼儿数学概念形成过程相适应的学具操作内容，才能有效地促进幼儿思维的进一步深化。

     4、注重学具操作过程的指导

在幼儿数学操作活动中，教师是主导、幼儿是主体。教师不能充当导演，也不是旁观者，而应努力以活动观察者、引导者、材料的提供者的身份出现，鼓励每个幼儿参与到每个活动过程中；而教师的 “导”应贵在引导、引路，是为了引幼儿的思，而不是代替幼儿想和做，教学活动要体现双向交流，方可呈现启而有发，问而有答，做而有思的氛围，从而促使幼儿在教师的指导下有新的发现、新的表现。操作前：通过操作规则、注意事项的交待，简洁、明了 的指导语使幼儿能独立有效地去操作、去“做”。在操作中：(1)鼓励 幼儿主动积极地探索和反复尝试，重视他们发现的问题，并允许其有各自活动的水平；(2)有针对性根据幼儿的 不同水平进行个别指导，并给予足够的时间，帮助其克服操作中的困难，防止包办代替，使微观指导落到实处 。(3)关注幼儿所进行的每一个活动，每一个环节的紧密联系，宏观地调整、控制教育过程，切实发挥教育的主 导作用与幼儿的主体作用。

如在序列结构的数学教育活动，我们只演示了一组图片，启发幼儿讨论怎样判断两组物体是否一样多，然后对每一组幼儿说明操作要求（每组的操作材料不同，有小棒、正方体、图型等），接着分组进行操作活动，本组活动进行完的幼儿到其他组活动。孩子们在操作过程中兴趣浓厚、注意力集中，情绪愉快，他们无拘无束地讨论操作结果，大胆地进行探索活动；能力强的幼儿完成全部活动内容后还主动帮助其他幼儿；思维过程不同的幼儿还在争论判断两组物体的多少时 ，是用一一对应的方法还是用点数的方法，当然我们教师及时的指导使他们得到了满意的答案。只有充分重视、尊重幼儿在学习上的主体性，承认幼儿思维的个别差异，让幼儿主动操作，才能真正发挥学具操作活动的作用，促进每个幼儿的发展。

5、注重学具操作结束的评价

在幼儿操作过程中，对幼儿做出恰如其分的全方位评价，这对幼儿的发展是很重要的。其一，对操作结果进行知识性的评价，使幼儿在操作过程中获得的零星的、粗浅的感性的经验，条理化、理性化，形成一定认知结构，帮助幼儿形成比较完整的、正确的数学概念。 其二，对操作技能进行评价，组织幼儿交流、示范、讨论各自操作方法，评一评谁的操作最规范，方法最好，在互帮互学中培养幼儿科学规范的操作技能，提高比较、辩别的能力，促进数学语言的发展。其三，对幼儿的非智力因 素进行评价，评一评哪一个小组合作得最好，哪一位小朋友最能克服困难，哪一件操作最精细，培养幼儿从事 数学学习的良好品质和事实求事的科学态度。

6、重视非正视性的学具操作活动

正规性操作活动是有目的、有计划的活动形式，非正规性操作活动是较为自 由、随意的活动，它对发展幼儿的兴趣、爱好和个性有着较为显著的作用。例如在收拾学具这一过程中，我们 有意识地渗透分类、排序的数学思想教育。在收拾学具前，交待要求和标准，幼儿在拿到学具时，首先要思考 这个学具是按怎样的序列摆放，幼儿在摆放过程中按排序标准逐步进行调整 。在这一常规性的日常活动中，幼儿经历了思考   操作   再思考   再操作的训练，不仅促进了认知、思维、动 作的协调发展，而且训练了解决生活中数学问题的能力。充分利用日常生活中所含大量的数学信息，拓宽数学学具操作活动的时间和空间，使得数学教育因素在幼儿一日生活之中得到充分的利用。 
    数学教育通过学具直观教学，使幼儿从具体材料和游戏活动中进行抽象，由外部的感知活动内化为内部的思维活动，并用语言促进思维，培养幼儿对数学的兴趣的教学活动。如何充分利用学具操作材料，提高幼儿数学素质，在实施操作过程中如何更加科学性、规范性是一件值得我们不断思考研究的课题。

参考文献:

肖湘宁著：《幼儿数学活动教学法》，南京大学出版社，１９９０年。 

周欣：《新皮亚杰理论对学前教育的启示》，《学前教育研究》１９９２年第５期。 
王跃进等：《幼儿数学教育之我见》，《幼儿教育》１９９３年第５期。 
尹鸿藻、毕华林主编：《学习能力学》，青岛海洋大学出版社。

李忠忱著：《幼儿园学具教学法概论》，中国科学技术出版社 ， 2000年。