如何突破牛津英语中的单词障碍

上海高中阶段学校所采用的牛津英语教材，是一本经过改编的原版教材。教材中的语言地道、纯正，对提高学生的英语水平很有好处。如何使用好这本“原汁原味”的教材，最大程度促进学生英语能力的提高，是任课老师要认真钻研的。

一、问题的提出

从牛津教材教学实践来看，困扰师生的最大问题是“单词”——相对原来的老教材，牛津的单词量太大，学生学习有困难。众所周知，语言学习，最基础的部分就是语法和词汇的学习，掌握了语法，就如造房子时搭好了结构框架；掌握了词汇，就是储备了能够砌进的砖瓦。只有打好这两个基础，然后才可以造出最新最美的建筑——也就是能运用语言，进行听、说、读、写等交际活动。在高中阶段，学生已经基本掌握了一些最基础的语法，那么提高英语的语用能力，关键就是要最大效率地帮助学生突破词汇关。正如很多语言学家和语言教学工作者都认为的那样，词汇量和驾驭词汇的能力是影响语言学习成败的重要因素。语言工作者多年的实验表明，“词汇量小的第二语言学习者，语言运用能力一般比较低。虽然词汇不是语言运用能力唯一的因素，但是，随着词汇量的增加，语言运用能力也逐渐加强。” 笔者在高中英语的教学实践中所接触的广大学生，也都反映英语学习中语法问题可以通过规则的学习来提高，而不认识词、不会正确地使用已经学过的词，才是提高英语运用能力的“瓶颈”。词掌握得不好，既影响到他们的听说读写能力的提高，又使他们英语成绩徘徊不前。从多年的教学经验看，学生的语法理解能力，可以在较短时间里提高到中等甚至良好的水平，但词汇水平短期内很难甚至不可能大幅度提高，而要靠不断地学习巩固积累才能提高。

上海市的高中英语教学原来主要使用的是一期课改时编写的统编教材，这套教材用了十几年了，它的词汇量虽然不大，但学生的掌握情况并不十分理想。现在，大部分学校都开始采用牛津或新世纪教材，而新教材的一大特点就是词汇量大，每课的生词量远远超过老教材。因为笔者所在学校主要是用牛津教材，所以仅以牛津和原来的统编教材作一下比较，列表说明一点问题。

课文

高一牛津第一册

（单词数）

高一统编第一册

（单词数）

高三统编第一册

（单词数）

第一课

42个

13个

20个

第二课

72个

9个

16个

第三课

60个

15个

15个

第四课

37个

9个

35个

第五课

29个

25个

13个

第六课

66个

20个

25个

单词总量

306个

91个

124个

（注：牛津英语每册书6个单元，每个单元分7个部分，其中的reading的作用相当于统编教材中的课文，在此权当课文处理。）

从这个表格中不难看出，单从课文角度讲，牛津教材高一年级第一册1到6课的词汇量，是统编教材相应部分的3倍左右，达到统编教材高三年级第一册1到6课词汇量的2倍左右。虽然统编教材高一年级第一册有14课，高三年级第一册有12课，但就是加上这些课的单词，也远远抵不上牛津教材的词汇量。因为牛津教材每个单元分7个部分，每个部分中还有很多生词。如果再把这部分词汇加到一起，牛津教材的词汇量是原来统编教材的3~4倍。所以，单词的掌握就成了牛津英语教学中要解决的最大问题。

现在的实际情况是，占学生主体的中下水平同学(普通、民办中学学生，一部分重点中学学生)虽有强烈的学习愿望，但由于生词太多，造成了他们的学习困难，挫伤了他们的学习积极性。在教学方面，很多老师进行着枯燥低效的劳动——老师查、抄字典，学生抄背老师讲义，进入了“老师苦教，学生苦学”的怪圈，却收效甚微。

二、解决方法

针对上述问题，在课堂教学中我们尝试了一些办法。

（一）分清单词的掌握程度

词汇的教学包括好几个方面：意义、形式、规则（人称、数等）、搭配、功能等。内容如此丰富，在课堂上不可能对每一个词都这样处理。语言学界都认同的是，在要掌握的词汇中，也有接受性（receptive）和表述性（productive）之分。前者只要求辨认，即会发音、了解词义，其他用法学生通过阅读自行掌握；后者，则应进行全面的教学。在教学中我们按照上述理论，把单词分为听、说、读、写“四会单词”和“认知单词”两部分，严格限定四会单词的范围。从实际操作看，教师要牢牢抓住每个单元中reading和language input这两部分中的单词，作为教学重点。同时兼顾其余部分的词汇。在区分哪些是“四会”和“认知”词汇时，我们做了结合。既参考《高考词汇手册》、《牛津英语教参》和《大学英语四级词汇手册》，也从经验出发，把在整个高中阶段各种练习、考试中频繁出现的一些词汇作为参考标准。

以高一第一课“Body Language”为例。我们认为reading和input中的单词基本都可以作为“四会” ，但其中sigh （叹气）、hostility（敌意）和subtle（微妙的）复现率低，《高考词汇手册》没收，属于大学英语词汇，所以作认知处理。而把appearance（外表）、 hesitate（犹豫）、 impression（印象）、 contact（接触）、 frequent（频繁的）等复现率高（包括试卷、练习、现实生活），《高考词汇手册》中收入的作“四会”处理。再如，按上述标准，课后练习中我们作“四会”处理的，有听力中的 graceful（优雅的）、present（呈现）、favourite（最喜爱的）、charm（魅力），作为认知的有语言项目练习（language）中的wag（摇尾巴） 、bulb（灯泡）、soya milk（豆奶）、vanilla（香草）等。这样突出了重点词汇，减少了教学难度。但要注意的是，“四会单词”和“认知单词”的选择要准确，否则要么加大了学生负担，要么缩小了应掌握的词汇范围。

（二）教会学生预习单词的能力

传统词汇教学，一切都由老师安排——老师查词、解释词义，学生听从老师安排，接受老师的传授。现代词汇教学，强调学生参与，让学生自选新词、自找词义。我们认为传统与现代词汇教学应相互补充，而不是排斥。

由于单词多，光靠老师上课讲授，学生不可能掌握好，但光靠学生自己去查单词又太费时间。所以，我们要求学生在老师的带领下课前预习。具体的方法是，在每单元教学开始前，老师带领学生划出课文中的新单词和词组，让学生回去仔细阅读《牛津英语词汇手册》，了解这些词和词组的意思，并且听课文录音，同步阅读课文，先从语义和词义角度理解这些词，大致了解这些课文中的生词。这就为上课时老师讲解做一个铺垫，学生和老师都是“有备而来”，从而提高上课效率。老师引导，是教给学习方法；学生预习，是使他们开动脑筋，调动他们的积极性，符合“以学生为中心”的原则。学生学习由老师从课文中提炼出的单词，也符合“突出重点”的词汇教学原则。这就使词汇教学生动、科学了起来。

（三）切割组合教材，进行整体教学

由于牛津英语的课文太长，不可能一次教完。就是一次教完，效果也不理想。所以，教师必须对文章分解，也就是把文章按意思的完整性分几次来讲授。但当代的“整体教学法”却认为，从部分到整体的教学，使学生“见木不见林”。语言习得与学习的科研成果也表明，只有当学生认识到语言整体时，他们才能认识语言本质。因此，在教学中，教师应先启发学生注意整体，然后逐步掌握教学内容。所以，我们采取了“整体——局部——整体”的方法。

   举例说明：牛津第一册第一课的reading“Body Language”（《肢体语言》）共有16段，我把它按内容分为5个层次进行教学。这样分配到每个层次的单词就不多。如把第一、二段设为第一层次，生词量才十几个，学生学起来就不困难。为了不破坏教学的整体性，我先把文章大意讲解以下，即教师先口头讲述所教文章的summary（梗概），让学生从整体上了解所学文章的内容。然后放文章录音，再次加深学生对文章内容的了解。接着请学生依照意思把文章划分成若干层次，和老师所划层次比照后，老师再逐层次讲解单词和文章。每个层次讲解完后进行总结，方法是，由学生用新学词汇归纳层次大意。整篇文章教授完毕后，再请学生用所学词汇复述文章内容，或根据文章回答问题。课后作业，请学生笔头完成对文章的复述或缩写，从“写”的角度学习词汇。这个教学过程中，“整体——局部——整体”表现为，教师总体介绍所学内容，在不脱离文章内容的情况下深入课文中仔细教授词汇，再回到文章的内容上，要求学生反馈所学词汇。这样就兼顾了部分和整体的关系，坚持整体教学。

其次，对整个单元进行重新组合。牛津英语每个单元有7个部分，教师可以牢牢抓住reading和input这两部分，对其中的单词，进行重点教学，其余几个部分可以灵活处理。比如，和文章内容关系密切的练习“find the meaning”和“read and think”起到了复习巩固“四会”词汇的作用，要做好这些练习。有的部分，如“speaking”部分，经常是语音教学，这是初中教学内容，其中生词往往是日常生活中的名词，如水果蔬菜等，这可以做认知词汇处理，让学生自学。

通过对教材内容的重新排列组合，突出重点，分散难点，同时注意不破坏所学内容的整体性，词汇的学习不脱离语言的内容。这样既可以使学生分阶段逐步掌握单词，又可以使他们完整地了解和掌握所学的知识。

（四）激发学生兴趣，进行积极的课堂教学

在单词的教学中，贯彻以“学生为中心、教师为主导”的原则进行生动有趣的教学，提高学生学习效率。

在课堂上，教师可以和学生展开单词词组的中英互译，可以要求学生跟读课文、复述课文、根据课文回答问题，让学生在语句掌握中加深对单词的印象。在较高阶段通过“讨论话题”，根据已学词汇就一定的专题进行讨论谈话，形成群体性的、互动式的氛围，既加强听说能力，同时也是巩固了所学的词汇。比如，我在“Body Language”这课中，结合文章内容设定了话题“Is body language important in daily life？”让学生讨论。

“内容教学法”（the content-based approach）的学者指出过，外语教学中语言的形式必须结合语言内容。所以教师的讲解要力求联系实际、依托课文，做到生动有趣，使学生产生兴趣。如在教授“Body Language”这一课时，讲到词组“an encouraging smile”，提到前面文章中的部门经理Mr Yang看到Simon叹气，我要求学生猜测“encouraging”的意思，学生很快就理解了。讲到生词“gestures”（手势）时，做出几种手势，来形象化地讲解这个单词的含义。

（五）遵循“记忆”规律，加强重复率

大家都知道，从心理学角度讲，记忆分短时和长时记忆两种。外界信息经过初步加工达到短时记忆水平。但在这个水平上，信息容量有限，保持时间短暂，必须经过适当的加工（复述、回忆、再编码），才能保留在长时记忆中。而长时记忆的容量是无限的，持续时间也相当长。有的研究者提出“4+1+1+1”的教学法，即一个新词经过四个场合的使用，学过后的三天内至少练习一次，才算完成教学任务。这些理论指出的，实际是“重复”在词汇学习中的重要性。因此安排适当的复习，能促进单词的保持，防止遗忘。

牛津英语教材的单词复现率低，这是个缺陷。因此，教师应帮助学生进行有意识的重复。具体操作的手法可以是，每天进行简短的单词默写；每个单元后进行单词测验；每隔一段时间后，把以前进行过的单词测验再进行一次，循环往复；举行单词竞赛；安排形式多样的书面练习，如翻译句子、笔头复述课文等。

进行“有意义”的词汇训练，也是非常重要的复习手段，因为这调动了学生的主观能动性，使学生积极地学习，有利于加强记忆。如可以安排和教材课文内容接近、词汇大体相当的课外阅读，以增加单词的复现率。在实际教学中，我们要求学生阅读每周出版的英语《二十一世纪报》高中版（这份报纸内容新颖，词汇量中等，和高中英语词汇相互覆盖率高），每天让学生在上课时根据这份报纸内容进行5分钟的陈述和学生间的问答。

在“有意义”的学习这一点上，我们建议，是否也可以通过创设别的形式的听说读写的教学活动，来强化词汇学习，加大复现率。比如编写表演一些必须运用所学单词词组的小品，用所给的单词编故事做小作文，观看类似内容的原版影视作品等

三、存在的不足及经验教训

笔者在这几年的牛津教学中对上述的方法都进行了一定的尝试，感到还存在一些不足和遗憾。比如把文章分解以后进行教学，虽然降低了教学难度和一次性教单词的量，但由于英语学科的课时所限，往往感到时间紧，任务重，课时不够是一个大问题。语言学习是需要重复的，但外语学科并没有在课时上获得多大“优惠”，还是把它当成一门普通学科来分配课时，这是非常遗憾的。这给教师贯彻教学要求达到教学目标增加了难度。

其次，学生要学各门学科，负担重，在外语学科上不肯多花工夫（这是积极性问题），或者说也没有更多时间来学外语（这是客观原因造成的），这都给外语的教学，实际上也是对单词的教学造成了难度。

还有，由于牛津教材使用时间不长，在如何更好地重新组合教材内容；如何更好地区分及教授“四会”和“认知”词汇；以及贯彻以“学生为中心”，进行启发式教学时，如何真正发挥情感因素在教学中的作用，从而促进他们更好地掌握单词，进而掌握好句型、课文内容，最终达到提高英语水平的问题上，还有很多地方要研究。

参 考 文 献

1．左焕琪：《外语教育展望》，华东师范大学出版社，2002年2月第一版

2．盛炎：《语言教学原理》，国家汉办，1989年6月第一版

3．叶蜚声：《语言学纲要》，北京大学出版社，1997年4月第三版

4．黄建滨 王莉：中学英语课程标准与词汇量，《中小学英语教学与研究》，2004年8月