让阅读向着鉴赏进发

　　温岭市锦园小学  邵灵燕

　　[内容摘要] 实现“轻负高效”的语文教学，要求真感受，深阅读。从新课程的核心理念上看，这种真阅读，实质上已有鉴赏的意味。因此，阅读教学要入情：整体阅读，连贯感受，体悟情感；要入境：层次阅读，激活联想，还原情境；还要入理：反哺阅读，审美判断，理智演绎。让鉴赏阅读不降格成单纯的技巧训练，而是对学生的素质与修养的陶冶，成为精神共享与重构的创造性活动。

　　[关 键 词]  阅读  鉴赏

　　新课程文质优美，充分体现新课标精神，重视工具性与人文性的统一，重视阅读与积累，重视以读为本，提倡主体单元教学等等。但它在受人欢迎的同时，也造成了不少困惑：如如何让现在的孩子爱学会学？教学知识点怎么找，人文性将走向何方？如何真正地走进学生的内心世界，真正地促进学生的全面而健康地发展？简单地说，如何顺应形势，实现“轻负而高效”的语文教学？

　　还是先到小学语文新课标中找找理论途径吧。新课标说，语文课程是工具性与人文性的和谐统一。它承载着丰富的思想内含，同时又借语言载体而呈现。它是内容与形式的和谐统一。语文课程也是开放而有活力的课程。它的外延链接着生活，它高于生活，也融于生活，活于生活。因此，需有独特的感受力，高雅的审美鉴别力，有灵活接纳与应用的意识。新课标还指出，语文阅读是学生个性化的能动过程。要鼓励学生自觉阅读，自主感悟，更要尊重学生的独特见解。

　　新课标的这些理论途径似乎能给我们一些启发。但我们也发现，这其中包含了新时期要走进“轻负高效”课堂学习的学生基本特征：会咀嚼语言文字，品味含意，领会人文思想，并能融于本真思维。又能欣赏课文独特的言语方式，并能融进自己的生活体验及情感因素，借这种方式，合适地表达。既能受到浸润，移情其中，享受其中；也能欣赏鉴别，将物人格化，渲泄其外。

　　这样双向的建构过程，非“评议”或“评赏”、“赏析”能统之，而恰巧契合的是“鉴赏”。那么何为鉴赏？它来自艺术领域，指在充分了解艺术作品思想内容的基础上，进一步对作品的表现技巧、表现风格等多方面进行欣赏和鉴别，从而达到情感共鸣和理智领悟的认识高度，逐步培养和提高艺术的审美能力。这给语文阅读以极大的借鉴意义。换言之，鉴赏性阅读，能让阅读者在阅读过程中产生内外而内的感受与体验，欣赏和鉴别。透过语言文字，借助自身的生活积累和审美积累，便得自己得到理智上领悟与情感上的陶冶与丰富，得到美的享受、生活的启迪和社会历史的感悟。

　　这样的阅读，能有效地避免“表面语文”、“浮华语文”，让学生徜徉在语文的本质性学习中，沉醉于率性的氛围里，从而深度语文，富化语文。并且小学生步入中高段，其学习经验、心智能力都有了长足的发展，是能够运用这样的深度阅读的。那么，就让真语文学习，沿着深阅读之路，向着鉴赏进发吧。

　　一、入情：整体阅读，连贯感受，体悟情感

　　阅读的高级境界，是实现精神的愉悦，在情感天堂里共享生命的本真。小学的阅读教学，要达到教师、学生及文本三者之间的情感共鸣。这对深度语文来说，是完全能够实现的。通过品味，咀嚼，达到“还我真情”的境界。

　　1、追溯情由

　　每篇文章的得来，都有它特有的写作背景。或因受社会时势的刺激，或由对生活遭遇的感慨，亦或是出于敏感思维的捕捉，于是情动而辞发，披情而入文。这种表“情”性强的文章，常常渗透着美好人性的教育思想。教学时，必定要紧扣其情感发生、发展之路，从而准确悟情。

　　如《再见了亲人》，补充了抗美援朝战争的相关资料，学生才能更好地理解魏巍笔下的“不是亲人，胜似亲人，就是亲人”的情感境界。《劳动的开端》选自吴运铎的小说《把一切献给党》，其实是作者少年时期真实生活的写照。吴运铎出身于一个贫苦的农民家庭，12岁就当了矿工，受尽了非人的折磨。《别了，我爱的中国》，由于当时国家动荡不安，正处与水深火热之中，很多人由于受到蒋介石及帝国主义的迫害，不得不保存实力，离开祖国。郑振锋先生也是不得不离开中国，前往法国的。所以这份不忍之情溢于言表。教学这类课文，只当介入这份情由，才能推波助澜，由内心深处打动学生，从而引发情感共鸣。

　　2、还愿意象

　　借景抒情、借物抒怀是文章常见的表“情”形式。那些承载了作者情感的景物，在文学范畴里，称为“意象”。此时之物已非单纯为物，它已蒙上了作者寄托其上的情感。小学也不乏这样的文章。只不过有些课文明显地体现，有些藏得比较深而已。要想领会这份真情，就须得透过“意象”，而后获得真性感悟。这样的过程，其实是就鉴别、评赏的过程。

　　《鸟的天堂》中“这翠绿的颜色明亮地在我们眼前闪耀”，《春》中“树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得逼你的眼”。此处的“闪耀”、“逼”字何其传神。可是如何品赏呢？还得回归课文所描绘的具体景象，想像出文字所构建的情形。不难看出一是这些叶儿确实绿，绿得发亮；二是作者的喜爱之情洋溢于词，使景物沾染了作者当时的感情色彩，把景物人格化了。此时之景，既是景物的自然状态，更是作者对它们的特独感受。引领学生理解这种物化了的情思，便是对它美的鉴赏。

　　《那片绿绿的爬山虎》，讲了作家肖复兴少年时代的一件难忘之事。随着作者对叶圣陶老先生的认识的不断加深，他对叶老的崇拜之情也不断加强。而承载着这份浓浓的，真挚的情感的，就是叶老先生家的那片绿绿的爬山虎。这时候的爬山虎，不再是可有可无的场景介绍，更不是只为烘托主体的景物描写，而是已寄以作者心情直至深情的物象，即为“意象”。每次的出现，都伴着肖复兴当时特别的心理感受。如何读懂这寄隐在“爬山虎”里的情感？那还得从事情的本身入手。借“事”来品“情”，由“象”而悟“情”。

　　3、体悟隐语

　　文章表意，常有只说其一，隐去其二的现象。这类语言可称之为隐语，或是说这些语中还有弦外之意，言外之意。这并不惊奇。因为这是出于表达的需要。有时，由于大局的需要，不便明言；有时，要为维护他人尊严考虑，不能全说；还有些时，是为情势所逼，不能明说。尽管委婉方式不同，但要表达之意，却分明地饱含其中。

　　《晏子使楚》是为经典的隐语。晏子与楚王的三次“交锋”，全是隐语取胜。晏子为何不明说楚国是“狗国、下等国、强盗国”，楚王是“狗王、下等王、强盗王”？因为晏子怀“出使”之命，旨在两国调和。尽管楚王自恃强大，一而再，再而三地想侮晏子而辱赵国，但使命使然，晏子只能隐约在反击，既顾全楚王的面子，也不辱使节。理得这番智慧，才会让学生由衷地佩服，自心底读文。

　　文章的背后，都是作者的深情。深度语文，必得披文入情，而且移情入文。这样的过程，学生与文本深刻对话，进而感同身受，在鉴赏之味下，悟得真情。

　　二、入境：层次阅读，激活联想，还原情境。

　　读书心有境，入境始为亲。叶老先生的教诲，向我们展示了达到理想教学境界的一条好路子。深度语文，就要让学生“心临其境”，进入语言文字所构建的情境中去。好像身已进入课文的情节中，或是说，文中之事仿佛就发生在身边，自己就在一旁，一直关注它的发生发展。“意若出吾心，言若出吾口”。由此可见，学生要入的语境，不是孤单的、静止的画面，而是一个活生生的，动态的过程。是一个类似于真正生活的艺术境界，它存活于学生的思想深处，在脑中构建着一个无限大的世界。

　　1、心灵感应

　　《老师领进门》中，有这样的情节，田老师的故事，让我恍如身临其境。可以推断，现实的课堂上，也必定有这样的情形。学生听得特别认真，眼睛直愣愣地盯着老师，一脸凝然；课下直惊叹怎么就下课了……不用说，这时的学生已经入境了。当外部的语言与学生的心理语言的契合时，他们不再言说什么，心灵随着外部语言的描述，而在心里建构着相应的情形，甚至于把自己也虚化为这其中的一员，自以为是地修改着、重构着这样的情景，还偷偷地自乐呢。

　　实现这种情境，其实有章可循。老师可配以特殊的教学手段，如“眼睛指名法”，不呼人名也不用手指，只在师生目光对接的方式指名作答。再如“师生对接法”，老师只说前半句甚至是领句的几个词，下文由学生接着说。这种方式好多班级都在用，足见其使用率之高，效益之好。在这些辅助措施之下，还要营造宽松、融通的课堂氛围，进行多元地对话，实现师生、生生间的二度、三度阅读，课上相互启发，由他人言而想到了自身的事，进而谈出自己的切身体会。如此之下，学生已入境矣。

　　2、想像创造

　　想像是一种积极的多元重构思维。想像中的事物，不是孤立的。它在前后联系中，展示着某一情景的发生发展。激发学生的想像思维，能让学生进入一个精神世界。在小学语文教学中，课文补白，模拟情境是常用的阅读方式。

　　如课文《检阅》，博莱克精神抖擞、与全队保持一致的行进，获得了观众的好评：这个小伙子真棒。可课文除了这，再没其他语言直接写博莱克，更无从提到腿残疾的他是怎么练会队列行进的。这时，老师引领同学展开想象，他平时会是怎么练的。这处的开拓，只要学生想到了自己的出操队列或是演出排练，自然能将此稼接，创造成腿不方便的博莱克刻苦训练的情形。有生活原形的参与，想像便也真实。

　　3、通感意会

　　学习，并非只是智力现象，它需由非智力因素如情绪、习惯等的多维参加。要想实现高效的阅读，必须关注学生多感官的联合参与。常态课堂中，常有配乐朗读的环节，其实让乐感美化语感，借音乐的节奏、情绪来渲染朗读思维，从而让出口之声动情动听。其实这过程就是通感思维的提契作用。这种思维，能架起两种不同的感官间的联系，呈一种多元共存、相互依托的境地。此时的思维是最活跃的，它能联系前后，沟通物我，能将课文情境与自己的生活情境进行对接，跳跃性地理解。有时可能嘴上说不出说不清，但心底绝对已涌上相应的意感。

　　试举一例。《尊严》一课，当一群逃难的人到了沃尔逊镇，他们受了当地人的救济款待。“这些逃难的人，显然很久没有吃到这么好的食物了，他们连一句感谢的话也顾不上说，就狼吞虎咽地吃起来。”杰克逊大叔“将食物递给了这个年轻人。年轻人立刻狼吞虎咽地吃起来。”课文两次出现了“狼吞虎咽”这个词，可见它对理解人物的重要。有两位老师作了不同的处理。甲老师问：“”，乙老师却说，读着狼吞虎咽，你仿佛看到了怎样的情形？显然，乙老师的设计更有艺术性。直问“狼吞虎咽是什么意思”，也许学生会感觉到形容非常饥饿，但绝对不会联想到“大口大口地吃着”、“嘴塞得满满地”以及“一口没咽下去，马上又塞进了食物”等情形。乙老师让学生感受到的是活生生的生活情境，一个具体可感的意义构建。其词性与语感的活度及生存空间也更大。

　　语境，一头紧扣文本，别一头激活了学生，生活事境与艺术情境能在此有机地交融。引学生入境，实现了文意跟情意的沟通，在学生的潜意识层次进行着深度阅读。这样的境地，正是鉴赏这种阅读行为的本质阐释。

　　三、入理：反哺阅读，审美判断，理智演绎。

　　在认知行为中，有一种“月晕效应”，当建好第一印象，以后的任何事都会按此观点去解构事件。第一印象好，对任何事件都会朝好的方面去理解。而第一印象差，则什么都会与坏意识相勾连。阅读教学完全可以利用这种效应，在全读课文后，再深入细致地二次阅读，带上初读时的美好感觉，照应品读的全过程，并最终归到一个言简意骇的程度，提升至入情入理的境地。

　　1、归类比较

　　新课程以组的方式，将相关的课文编在一起。每组课文都有共同的主题，而组内的内篇课文在围绕主题的前提下，又有各自要体现的方面。这种“同而不同”的排列方式，为学生认知水平的提高奠定了良好的基础。如何让学生在深度阅读的基础上，清晰地感悟这种主题？笔者认为，还要从编者的意图、即教材本身的特点上录找突破口。

　　如四年级下册第三组课文，主题是大自然的启示。分《自然之道》、《黄河是怎样变化的》、《蝙蝠和雷达》和《大自然的启示》这四篇课文。其中《大自然的启示》一文中又分为《“打扫”森林》和《人类的老师》两个方面来呈现。但仔细阅读后，发现这些内容又可重新分类，《自然之道》讲了要遵循动物界的自然生长规律，《黄河是怎样变化的》通过揭示黄河变化的原因，突然环保的重要意义；《“打扫”森林》是说维持生态平衡的重要性；《蝙蝠和雷达》以及《人类的老师》则从仿生学的角度突出了大自然是人类的老师。这种同主题下的细微变化，只当学完整组课文后，才可体现。

　　2、透视鉴别

　　真性阅读，得透过字词句所构建的情境画面，悟得文章的主旨。这在外国经典课文的教学中尤显重要。新课程在体现人文性的方面，有着独到的设计，许多体现着外国文化的经典文章被选入课本，这对本土文化的理解是个极大的冲击。然后，它也将也成为一种有益的资源，丰富着小学语文教学。

　　《检阅》一文，儿童队员们在最重要的一次游行面前，没作二想，仍将残疾的博莱克放在国庆游行队伍中，而且是放在第一位。这对中国的孩子来说，好像显得不可理解。如果是在咱们的身边，要做这样的事，很可能不是这个结果。而在华沙，这事却很自然。而且还有那么多观众投来赞许的目光。“这个小伙子真棒”，“这些小伙子真棒”！这些小伙子以及观众都对“这个小伙子”博莱克付出了人性的关爱。也就是说，虽然处理这件“棘手”的事的方式不尽相同，而真正要显示的主旨却与中国传统的文化精神是一致的。引领着学生通过阅读，透过事情的表象，获得理性的认识，从而也获得了生活的启示。

　　3、能动阐发

　　阅读需要一个“来回”：从文本中领悟主旨，体会真情，走入心中；又要从学生本身的获益程度出发，浸润个人的独特体验，以自己能够的方式，外现出来。“入心”时，既遵循着文本的本意，顺着学生理解的情路走入心中；“出口”时，盘旋于思想后，经再加工，顺乎个性的言语方式，而外现。

　　让学生以最优化的方式“入心”或“出口”，都需经历一个沉淀与提炼的过程。老师要创设最融洽的氛围，让学生敢于说出口，感受多，则多言，感受少，则少说。同时调动所有旁听者的学习志趣，参与优化发言者的言论行动来。教师在此过程中，作统引，对发言者及评议发言者都作相应的提升。相信，坚持这样的过程，日积月累，日渐前行，学生的阅读及表达能力必将获得质的提升，并最终上升至理性的认识。

　　应该说，只有达到情感与理智的巧妙结合的境界，才能体会文章深长的意味。这样的程度，是阅读的理想境界。而结合于小学生的阅读，应让他们识得其中的理趣，即以活生生的生活事例为支撑的，以自我生活经验为底色的理性认识。

　　阅读，应是多元共享的永恒话题。故尔深度阅读，走向鉴赏性阅读，不应是单纯的技巧训练，而是对学生的素质与修养的陶冶。品语言，明层次，赏主旨；感受情，体悟境，鉴别理。这不是被动的消极的，而是积极的主观能动的反应，以自己的经验和联想来补充文章内含，让阅读成为精神共享与重构的创造性活动。

　　参考文献：

　　1、《小学学科创新教学的理论与实践》  盛春荣   云南美术出版社

　　2、《美学是什么》  周宪   北京大学出版社

　　3、《语文课程标准》 国家教育部