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0w.net 温岭大溪中学 陈红辉
一直以来，我都比较关注优秀教师的公开示范课，这些优秀教师中有市级名师，有多年教学经验的学科带头人，有学校教学骨干之称的高级教师。他们的公开示范课内容到位、设计精致、逻辑严密，结构严谨，完全可以给我们这些教学“粗糙”的后辈教师以“示范”作用；他们的一节示范课就是多年教学经验的“结晶”，是他们教学风格、教学水平的集中展示，那么这样的课堂，我们还可以谈些什么？还可以“指微探幽”地总结出什么有价值的经验来呢？本人恰恰认为这样的课堂更值得我们反思，更值得我们深入、细致地去反思。
现在，我就两篇同题课例来谈谈文学教学内容的准确定位问题，两位执教者同教诗词名篇《雨霖铃·寒蝉凄切》，一位是台州市级名师江老师，另一位是一级重点中学的语文教学骨干兼高级教师李老师。应该说这首词是众所周知的教学名篇，相关的教学资源异常丰厚，关于教学内容的把握、教学目标的达成和教学重点的确立等理念应该说相对趋于稳定，不会有太大的分歧。
先看江老师的教学目标和重点是：通过朗读和品味，展开想象，把握诗歌意象，掌握情景交融的抒情方式和虚实结合的艺术特色。
李老师的教学目标和重点是：1、通过朗读，理解文句，分析意境，把握情景交融、虚实结合的艺术特色，2、积累古人用来描写离情别绪的诗歌意象，提高学生理解和鉴赏词的能力，教给学生一种鉴赏诗词的方法。3、理解本词不仅仅是首别离情歌，还是一首人生的悲歌。
从教学目标和重点看，两位老师的教学内容确定没有巨大的差异，都以朗读为方式，以把握意象为途径，以掌握情景交融和虚实结合为教学达成的目标。所不同的是，李老师比江老师多强调了两点：一是注重通过意象的积累来提升阅读词的能力，二是注重离别词主旨的挖掘和拓展来提高学生的思想认识。那么接下来，我们看两位老师是如何通过各自的教学设计来落实他们的教学重点和目标的。
课例一、江老师的教学过程大致是这样的：
一、导入课文
二、诵读全词
1.生自读2遍。2推荐学生读1遍。3师范读4齐读，整体品味意境（注意读出节奏，读出韵味，读出情感来。注意保持乐句的完整性，注意正确的停顿）
三、还原离别之景（主要分析上阕）
1.从题材看，这是一首什么诗？它写了什么内容？（离别词）
2.它是一收经典的离歌，写的 一对恋人的送别：
（1）请问，他们是什么时候离别的？是一年中的什么时候？是一天中的什么时候？
（2）为什么这样的时候送别最使人伤感？（秋季、暮色苍茫之中）
（3）这是送别过程中的最后一个时刻吗？你从哪一句子可以看出？（留恋处兰舟催发）
3，这对恋人凝噎在喉的话是什么？请用诗中原句回答。为什么这会让这对恋人凝噎在喉？（千里烟波，暮霭沉沉楚天阔；浪迹天涯，前程未卜之感）（笔者注：未进一步展开）
4、除了烟波，除了暮霭，除了催发的兰舟，还有那些场景，那些景物会让人肝肠寸断？（长亭、寒蝉、骤雨等意象品读）这首词上片主要抒发了主人公怎样的情感？（齐读、品味，总结情景交融的抒情方式）
5、反复诵读这首诗，说说诗人可能在送别什么时候，什么情形下写作这首诗歌的？（依据“杨柳岸、晓风残月”，引出虚景写法，强调虚实结合）
四、（过渡到）体验离别之情
1、、“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月”是设想离别之后的情景；请发挥想象，体验词人的情感。
（1）分别说说“杨柳岸”“晓风”“残月”“酒”的情感特征，想象诗人面对此景的心理感受。（依次鉴赏“杨柳岸”“晓风”“残月”等意象）
2、残缺不全的月，寒凉凄清的风，迷离飘拂的柳，似醒非醒的酒，无一不透露出恋人离别后孤寂的情绪，诗人的情感在此达到高潮了吗？哪一句达到高潮？（此去经年，应是良辰美景虚设，便纵有千种风情，更与何人说？）
五、（过渡到）想象离别之人
1、与柳永分别是一位怎样女子？凡有井水饮处皆能歌柳词，假如这位女子听到柳永的歌词，她会在怎样的情形下读到或听到这首词呢？她会不会写一首词应答柳郎呢？她会怎样写呢？会不会写出一部长篇小说呢？
课例二：李老师的课堂教学过程大致是这样的：
一、导入课文
二、朗读入境
（一层入境，学生集体读）
1、抒发了什么情？（离别情）
2、明确表现这个情的是哪一句？（多情自古伤离别，更哪堪冷落清秋节！）
重点品读“自古”“多情”“冷落清秋节”
3、总结感情基调（悲切深沉）
三、深入探究（二层入境，请学生个读，把握基调，老师讲授读法，同学点评）
（一）问：全词“伤”具体表现在哪里？从中找出一句最能打动你的句子，谈谈你的感受，并尝试朗读。（具体根据学生所选的句子来剖析）（幻灯片显示四个小问题）
1、解释你找到的句子。
2、这个句子是通过哪些字词，怎样传达出“伤”情的？
3、说说用了什么手法来传达“伤情”的？
4、用你的声音来传达你对这首词的理解
（师根据学生回答情况，分别点拨“寒蝉”句、“都门帐饮”句、“执手相看泪眼”句、“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”句、“今宵酒醒句”、“此去经年”句以及最后一句抒情的高潮句-“便纵有千种风情”句）
其中，李老师重点点拨“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”句的前程未卜的仕途之愁，然后引入柳永身世遭遇，结合柳永的另外一首词《鹤冲天》，说明“学而优则仕”的文人普遍心理和仕途失意、前途迷茫的矛盾，形成了柳永式的“人生悲歌”，求官尚且渺茫，何日能重返京城与红颜知己重逢，则更为渺茫，所以这是一首生离死别的悲歌。
李老师也重点引导学生鉴赏“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月”，说明意象的叠加，对于抒情的作用。
四、整体把握（整理全词思路）
五、朗读提升（用我们的声音来诠释我所理解的《雨霖铃》）
六、自由读，完成填空题
七、作业：在理解和动情的基础上完成背诵。
评价、总结：
应该说两位老师都很好的完成了各自的教学目标，教学内容的处理和重难点的确立都紧扣教材和诗词这一文体的特点，问题设计逻辑性强，教学流程自然流畅，各自教学风格非常鲜明。如果单独从一个课例来看，两个课例似乎都非常精致优秀，但如果从两个课例比较来看，我们就发现彼此间明显的差异。这种差异不是高低优劣的差异，而是教学理念的差异，教学方式的差异，教材文学内容理解的差异，教学习惯思维的差异，以至于最后形成的总体教学风格的不同。那么我们试着问，同一篇文学味很浓的古典诗词加教材经典是不是同时适用于两种差异明显的教学风格和理念？我们是不是可以界定一篇文学经典只有一种最佳或最合宜的教学内容处理及与之相应的最合宜的教学方式？如果是，那么确定古典诗词文学教学内容的标准又是什么？
首先，我们要关注文本本身的体裁特点。《雨霖铃》是一首词，它属于古典诗词的教学范畴，既然涉及到古典诗词教学，我们必须要注意古典诗歌中两个最突出的元素：声律和意象。要知道古典诗词的表情达意是借助于音韵声律的构筑和意象的组合来完成的。明代李东阳在《怀麓堂诗话》中评点温庭筠的《商山早行》中的名句“鸡声茅店月，人际板桥霜”时说：不但知其能道羁愁野况于言意之表，不知二句中正用一二闲字，止提掇出紧关物色字样，而音韵铿锵，意象具足，始为难得。这里的音韵铿锵，正是说明这两句话在音律上的讲究，而“紧关物色字样”和“意象具足”正是说明这一名句在意象表达上的成功。在中学语文教学实践中，对古典诗词音律上的学习（大部分都以朗读的形式出现，偶而有听读）基本上都是为品味诗词意境美服务的，撇开音律节奏上的感知来品味诗词基本上是不合格的诗词教学。两位老师在确立教学的环节上都非常注重朗读，通过朗读来理解诗歌。这无可置疑。但有区别的是，江老师在品读诗歌之前，做足了朗读的一次性“前戏”，有学生自读、范读和齐读，也有老师的范读；而李老师却在随着诗词内容的逐层推进，把朗读分成三个层次：一层入境、二层入境和三层提升。显然江老师注重诗词的整体性朗读体验，注重文本语词（意象）的品味感知；而李老师则注重文本个别句子的朗读和分析；李老师的课设计非常精巧，三次朗读设计思路也非常出色。问题是这样出色的朗读设计适不适合一首简短的有着整体性情景交融之美作品的品读？如果太注重个别句子的朗读，会不会割裂了学生对整首诗歌的意境氛围的感知？我们认为，对于诗歌音律的把握，首先应该讲究整体性朗读感知，有老师说，李老师的课，也有整体性感知的朗读，那就是一层入境和三层提升中的集体朗读。但是联系李老师对文本教学内容的理解和教学方法的选择，我们发现这里远远不是仅朗读出了问题这么简单。那么接下来，我们就要讲到《雨霖铃》这样的诗词该怎样确立最佳的教学内容。
其次，对文本的准确定位是把握好文学教学内容的基本前提。如果对文本的定位出现偏差势必影响整个课堂设计的指导思想，当然包括教学内容的处理。对文本的准确定位需要充分了解文本的个性特征和基本元素。谁都知道《雨霖铃》是一首情景兼美的抒情诗，陈延焯在《词则 雅集》中评价《雨霖铃》说：“预思别后情，工于言情。”陈振孙在《直斋书录解题》也有相似评价：“柳词格固不高，而音律谐婉，词意妥贴，形容尽致，尤于羁旅行役。”这里的“工于言情”和“词意妥帖，形容尽致”都指出柳词是一篇非常好的抒情诗，所以这是一篇典型的抒情诗而不是写理诗，柳永这首词以其音韵谐婉、意境凄美、感情缠绵、风格婉约而被认定为婉约词中的千古名篇。那么这样的抒情诗我们该如何确立最合宜的教学内容和教学方法？两位老师都确立情景交融作为文本重点教学内容，这是无可置疑的。李老师比江老师多了一条：理解本词不仅仅是首别离情歌，还是一首人生的悲歌。并且李老师还花了4分钟时间，结合柳永的《鹤冲天》，讲解了古代文人仕途不顺的普遍的人生悲歌。显然这是李老师有意拓展文本深度的教学行为。从提升学生思想认识、拓展视野的角度看是好事情，但是不是所有的文本都该习惯性地拿来理性地提升？象这样以抒情见长的文本，是不是适合理性的拓展深度？答案是值得商榷的，如果是，那么感性体验和理性认知该如何处理彼此间的比重关系？也就涉及到文学教学如何确立最佳内容的问题了。
其实只要我们仔细关注，李老师的课自始自终在贯穿着理性的渗透。这就让我们觉得李老师对教材的准确定位是有偏差的，你看从他教学重点的提出到教学内容的教授，始终都在关注着学生的理性思维的培养。我们现在看一下李老师的课例，他的提问方式是：（先找出最打动人的句子）1、解释你找到的句子。2、这个句子是通过哪些字词，怎样传达出“伤”情的？然后李老师根据学生的回答，课堂随机点拨文本中所有的句子。注意是解释句子，而不是感受句子；是句子解释，而不是意象感知。这里就大有问题，我们都知道，古典诗词教学离不开把意象作为切入点，中国人民大学文学院朱子辉教授最近在他的论文《声律和意象：诗歌解读的两个基点》明确指出：“‘意象’正如一根贯穿不同时代诗歌文本的红丝线，通过对它的挖掘，诗歌文本的解读不仅能够彻底超脱时代背景的桎梏，还可以牵引出浓缩在诗歌语言中的文化原型，文学主题，从而做到文学研究中的以小见大。正是在这个意义上，我们认为”意象“对诗歌批评来说具有普遍性的意义和价值，是诗歌文本解读中的一个”共同因子“ ①。”而意象的感知则离不开音韵的朗读、感性的想象和意象审美的提升。所以我们觉得，以抒情见长的古典诗词教学，离不开三个课堂教学基本元素：朗读、想象、意象。任何游离于或者偏差于这三个元素的古典诗词教学都应该是值得斟酌的。或许也可以说，利用好这三个基本元素，是回归诗歌文学教学本质的最好做法，也是最合宜的做法，是准确处理古典诗词这一文体教学内容的最重要的依据。
那么我们觉得，江老师的课就基本上非常符合这方面的要求，你看他的每一个提问，都体现了他充分尊重学生的整体感知思维，激发他们的想象，重点品味意象传达出的情感的教学理念。比如：4、除了烟波，除了暮霭，除了催发的兰舟，还有哪些场景，哪些景物会让人肝肠寸断？（长亭、寒蝉、骤雨等意象品读）这首词上片主要抒发了主人公怎样的情感？再比如：分别说说“杨柳岸”“晓风”“残月”“酒”的情感特征，想象诗人面对此景的心理感受。（依次鉴赏“杨柳岸”“晓风”“残月”等意象）。我们觉得江老师在教授《雨霖铃》这样的诗词，设计这样的问题是非常精当的，这充分反映了江老师的对诗歌文学教学内容有个准确的定位。江老师的课表面上看简单、平淡，没有什么华丽眩人的“惊艳”，但只要你仔细琢磨，恰恰是一堂绝非一蹴而就好课，靠的是老师教高的文学修养和到位的教学内容定位。在新课程教学背景下，各种课堂教学风格华丽登场，教学方法异彩纷呈，教学内容众说纷纭。而我认为，不同的文本特征，需要不同的教学内容和方法，而确定文本最核心、最精当的教学内容，选择与教学内容最为相应的教学方法，就是一节好课，这样的课，也就是王荣生先生所暗赞的“返朴归真”的课！②
可是这样的课，实践起来是多么困难，即使是有着多年教学经验的高级教师，不经意间也会打个“擦边球”，弄出些“似是而非”景象模糊了裁判的眼神，而往往是这些教学“经验”丰富的老教师们，最容易打“擦边球”，因为以前经验习惯性的作用，以抒情见长的文本，不经意间就会处理成理性分析；以理性见长的文本，又会不经意间上成了“煽情”，我相信李老师的教学能力是绝对一流的，只要你仔细去关照他的课堂案例，你会发现他是个文学素养和教学经验都极高的老师。但是我们说在文学教学内容的准确定位上永远都没有可以止境的话题，永远都有些交叉模糊的地带值得我们去一丝不苟地研究和探讨。那么我们是不是可以说，理性见长的文学教学内容就该处理成理性认知阅读取向；以抒情见长的文学教学内容，就该处理成感性审美的阅读取向，两者有没有交叉点？是不是可以相互渗透。那么我觉得是应该有所交叉和渗透的，只是两者之间应该有个比重关系③。比如我觉得江老师的课，如果在感性审美的教学内容主流上适当的象李老师一样，拓展到“人生悲歌”理性认识层面就更加完美；而李老师的课，如果在问题点拨的时候，留够学生想象空间，多多关注学生的整体性情感体验，而理性提升只不过是感性审美的辅助手段，也就更加完美了。注意是适当，而适当确是“大学问”所在。
因此，我们说，在充分把握文本题材特征和个性特征的基础上，在准确定位教材的基础上，再选择合宜的阅读取向（理性认知和感性审美两种主要阅读取向）的比重，是准确确定文学教学内容的一个基本标准和方法。
参考文献：①《语文学习》10年9期15页）②见《王荣生教授评课》华东师范大学出版社71页
③《语文学习》10年2期《认知和审美：阅读教学的两种取向》27页 来
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