文言文教学如何实现言意共生

　　文言文教学是阅读教学的一个重要部分，现行的初中语文课本文言文篇目约占四分之一，然而，文言文教学却一直是许多老师的难题，大多数学生的痛苦。这是因为“教师讲，学生背”的注入式教学根深蒂固，加之历史的变迁使很多的文字变得晦涩难懂，使得文言文教学令老师愁，学生怕。

　　笔者十分欣赏姜树华老师的语文教学观：“教学中，追求对文本的‘意’的深刻把握，对文本的‘言’的真切品读，实现着从作者起点上升腾起的‘言'’意‘的高峰体验：’言‘’意‘的新生，这就是我的’言意共生‘语文教学观。”因此，笔者在文言文教学中不断探求能够让学生既“得意”（即让学生感悟文本的情理意趣）又“得言”（即学习文本的语言文字，品味字词句章的为文之妙）的教学模式。希望能够改变不容乐观的现状。

　　如何在文言文教学中创建“言意共生”的境界呢？笔者采用读译文本，知言会意——品析文本，得意赏言——体悟文本，言由意生——              知人论世，解意探言的模式，尝试在文言文教学中创建“言意共生”的境界，实现读——品——悟——探四步走的形式，运用于课堂教学，取得了较好的效果。下面我谈谈自己在文言文教学创建“言意共生”境界的简单做法，仅供参考。

　　一、读译文本，知言会意

　　1、正确、流利、有感情地朗读课文，奠定“会意”基础。

　　古人说：“书读百遍，其义自见”，叶圣陶先生说：“阅读教学总得读”，于永正老师说：“语文教学的所谓’亮点‘，首先应该在朗读上。”从古至今，学、教语文，大师们都在强调读，所以，作为语文老师，我们要注重“培养和训练学生大声朗读课文的能力”，这既是课标的要求，又是达到“言意共生”境界的基础，特别是文言文，在朗读过程中有众多的障碍。它字少意深，音单义广；它时过境迁，语焉不详，难以晓畅；它快读失字，慢读失章，难以把握；它文无定势，稍纵即逝，难以体味。我认为文言文教学中要想创建言意共生的境界，朗读必须要有侧重地分步骤进行：

　　（1）要读准字音。特别注意四类特殊字的读音：1.通假字的读音，如：“学而时习之，不亦说乎”“说”若读成shuo,就影响了对“悦”字意思的理解，很难理解成“愉快”了。2、异读字的读音，古代人名、地名、官名、族名、器物名等专有名词我们仍应按传统的音去读。像“可汗问所欲”中的“可汗”，是对过去某些少数民族君主的称呼，按古音应读“kè hán”。3、多音字的读音，如：“中峨冠而多髯者为东坡”，此句中读第一声，就很容易理解此处“冠”在作名词，是“帽子”的意思。4、现代汉语不常用的字的读音，要仔细辨形，勤查字典，千万不可贪图省力省时，用形近字的音去替代，或者干脆读“半边字”，这样，不仅读不通句意，还容易闹出笑话，最终影响句意的表达。

　　（2）要读准停顿。停顿正确不正确，直接关系到对句意的理解正确与否。如：“今齐地/方千里”正确断句，便于理解“地方”是两个词，“地”的意义是“地方”，“方”的意思是“方圆”，所以，正确的停顿是准确理解句意和文意的前提。

　　（3）要读出感情。感情朗读能加快和加深对课文的理解，朗读是要把无声的文字语言转化成有声的口头语言，而进行语言技巧的处理和语音的多种变化，产生抑扬顿挫声韵美的感情朗读，可以绘神绘色地传达出作者的思想感情，从而，让学生更快捷地感悟文本的情理意趣。

　　2、自主合作探究翻译课文，力求达“意”。

　　语文大师叶圣陶告诫我们：“教，是为了不教。”因此，文言文翻译也应该“授人以渔”，教会方法，让学生受益。

　　我认为在翻译前，一定要求学生先看懂课文注释，借助工具书，联系语言环境，用今天的话说出文言文一字一句的意思，模糊的地方，则先由学生合作探究，然后教师答疑点拨。在此基础上，用现代汉语语法要求，引导学生增补、调配，达到疏通文意的目的。最后，教师引导学生对文言文中一些特殊用法的字词句进行总结归类，可按照通假字、古今异义、词类活用、一词多义、特殊句式进行归类整理。

　　在此过程中，由“言”到“意”，“言”是“意”的载体，“言”要反复读，“意”才能准确译，通过反复读课文，不断体会、揣摩作者写作的意图，领会作者的“意”，达到准确译文的目的。

　　二、品析文本，得意赏言

　　叶圣陶说：“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语和书面语连在一起，就是语文。”文言文就是古老的书面语言，既然能够保留下来，必定是文之精华，需用心去品，方能赏其妙处。我在教读文言文时，习惯上把文“意”提炼成一个字或词，并以此为抓手，把这个字作为分析课文内容的立足点，课堂结构的连接点，统领课堂的主线。这种构建课堂的方式，得益于一次培训的课例。

　　卢老师教学《醉翁亭记》时，抓住了高频立骨字“乐”展开教学，教学中这位老师让学生比较“禽鸟乐”“游人乐”与“太守乐”，从而深入理解欧阳修写作此文的主旨，明白“醉”是表象，“乐”是本质。在比较过程中，学生明白了作者通过描写醉翁亭的秀丽环境和变化多姿的自然风光，勾勒出一幅太守与民同乐的图画的意图，是为了抒发自己的政治理想和娱情山水以排遣抑郁的复杂感情。在此过程中，学生理解了文章将写景、叙事、抒情熔于一炉的写法妙处。

　　我在教《核舟记》时，尝试采用同样的方法，提炼出“奇巧”二字为“文眼”，让学生在读译文的基础上，在文中找出能够体现艺人王叔远“奇巧”的句子，并对这些句子进行品析。品析时采用了原文与缩写文的对比法，先出示原文：“佛印绝类弥勒，袒胸露乳，矫首昂视，神情与苏黄不属。卧右膝，诎右臂支船，而竖其左膝，左臂挂念珠倚之，珠可历历数也。”再出示缩写文：“佛印绝类弥勒。”通过原文和缩写文的对比，学生很容易发现艺人“奇巧”之处，近一步领会细描写法的妙处。

　　再如：我在教《口技》一文时，抓住开篇的“善” 字，让学生在文中找出体现口技艺人“善”的句子，加以品味，理解作者采用正面描写与侧面烘托相结合的方法传达“意”。

　　姜树华说“：学习课文不但要了解写的是什么，而且要知道作者是怎样写的。”探讨品评作者“怎样写”，即意味着学生于文本不只是单向的接受，而更是双向的互动。

　　在此过程中，便是由“意”到“言”的转化，“意”是“言”的灵魂，“言”是“意”的根。

　　三、体悟文本，由意生言

　　姜树华特别强调学习者的独特感受，并达到言意新生。语文教学是教师、学生、作者、教科书编者、文本之间不断对话、交叉对话的开放过程，这种对话围绕着“言”与“意”展开。学生始终是学习过程中的主体，他们在对话中领悟语言的奥妙，建构自己的思想，提升自己的语文素养，成就自己的品格成长。因此他认为言语的“运用”是“语文教育的重中之重”，离开言语训练的教学即是“非语文化”的教学。笔者认为，语文教学的最终落脚点便是说与写，说即是口头表达，写即是书面表达。言意共生的最高境界便是用最贴切的语言口头或书面表达出最完备最准确的心意，所以，我常把说与写贯穿于课堂教学之中。如：在教《核舟记》时，课堂上设置了一个口头小作文“读此文后，你感受最深的是什么？”这个问题的设置，就是让学生在认识我国古代劳动人民在工艺美术方面卓越技艺的基础上，激发他们的爱国情感，并将这种认识和情感用口头语言准确真挚地表达出来，实现由“意”生“言”的转化。

　　在此过程中，“意”是“言”的统帅，“言”是“意”的贴切表达。

　　四、知人论世，解意探言

　　“知人论世”语出《孟子》，孟子的本意是论述阅读文学作品时对作者本人的思想、经历等要有一定的了解。文章是作者用来将“意”（内心情感）诉诸于文字的方式，因此文章的内容和思想感情与作者的生活经历、遭遇处境紧密相连。反言之，站在阅读者的角度，要想挖掘文章的深层内涵，触摸到作者丰富的内心世界，了解作者的相关经历和写作时所处的环境遭遇是大有帮助的。

　　在教《记承天寺夜游》时，我将“元丰二年（1079年），苏轼因对新法持有不同意见，被网罗罪名，投入监狱。四个多月后，贬为黄州团练副使（地方军事助理官），但不得”签书公事，也就是说做着有职无权的闲官。“这段背景介绍的文字放在对课文中”闲人“的理解前，让学生结合作者经历来理解文中”闲人“的心境，学生很快就理解了苏轼自己赏月的欣喜、贬谪的落寞和自我排遣的乐观，然后结合学生实际生活，教育学生面对挫折失意时，应具备苏轼这样旷达乐观的人生态度。最后，探讨文中描写月的名句”庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。“的妙处，学生不仅从修辞角度赏析了这句话（运用比喻，以”积水“喻月色，以”藻荇交横“喻松柏影，生动形象的表现了月色的皎洁，勾画了一个空明澄澈、疏影摇曳、亦真亦幻的美好境界），还从作者笔下月光的皎洁空灵中，领悟出诗人赏月时的开朗豁达，感慨深微随缘自适的心境。这段背景介绍的插入，让学生很轻松地突破了本节课重点和难点。

　　此外，作者经历和创作背景大多是一个个小故事，很容易使学生产生浓厚的兴趣。加之，能选入教材中的文言文作品，大都是积极向上的，古人处事立世的态度，也会在情感态度价值观方面给学生以积极的引导，从而提高他们的综合素养。

　　笔者在文言文教学实践中，让学生在学习过程中不仅把握”意“的指向，还领悟到”言“的传神，最后生成了独特的个人体验，用口头或书面表达的方式表达出来，提升了听、说、读、写的能力，提高了学生的语文核心素养。