在阅读中建立平等的对话关系

　　人以个体而存在，在生活中扮演着各自的角色，带有非常强烈的主体意识。然而，在中学阅读教学中，多数情况下，学生却是以“一类人”在扮演着同样的角色。一直以来，人们都视“教”为教师的义务，“学”是学生的天职。没有个体差异的教学致使师生之间存在着一定的距离。“教”与“学”本成系统，殊不知，二者愈走愈远，代沟越来越深。这不得不让人思考：谁是课堂的主体？学生应该有怎样的角色定位？

　　《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”这给学生一个非常清楚的角色定位、为学生主体意识的发挥找到了合“法”的依据。建立平等的对话关系、关注学生个体，这体现了新课程改革“一切为了学生的发展”的宗旨。建立平等的对话关系，要张扬学生的个性，应从增强学生的自信心入手，让学生学会关注自身，学会反思。要让学生从观察老师的一言一行，看老师的脸色行事的阴影中走出来。

　　1.建立阅读中的自信心。

　　一个人成就的大小，永远不会超出他的自信心的大小。拿破仑的军队决不会越过阿尔卑斯山，假使拿破仑以为此事太难。同样，中学生的阅读过程也是如此。如果没有一种自信心，对文本不敢发表自己的看法，获得自身的阅读体验，那么他就永远不能读懂文本，获得文本信息，也永远不能提升自己的情感及价值目标。

　　在阅读教学中，首先要让学生能够读书，敢于读书。有的学生到了高年级读起书来还结结巴巴的，不是断句不当，就是读音错误，轻重缓急把握不住，抑扬顿挫更是吃不准。这种学生一读错就不敢读了，因为他没有自信心。特别是单独朗读时，更怕招致笑话、批评。所以，对于这类现象，教师要帮助学生找回自信，多多鼓励和支持。有了自信心，就意味着向成功迈出了一大步。

　　其次，要让学生能够说出自己的看法，敢于发表自己的意见。怕说错是学生的一种共性心理。这主要受到教师、教材权威的影响。长期以来，学生回答完问题后，老师总喜欢用标准答案来给予定夺、评判。学生也逐步形成一种期待心理，总期望老师给他们唯一的标准答案。这主要受应试和习惯的影响，学生追求单一，目的便是死记硬背。这是学生在低龄时教育留下的痕迹，直到现在，许多学生还如此。其实，对于文本阅读，特别是文学作品的阅读，我们应该提倡仁者见仁，智者见智，答案丰富多彩。这样学生在对话时就不会遭遇到太多的失败，而是获得发表意见的成功体验。只要学生克服胆怯心理，就可以逐步习得言之成理，持之有据的说话习惯。

　　著名的特级教师钱梦龙曾经提到这样一个案例：在一堂语文课上，一位女生由于怯场，回答问题结结巴巴。于是，老师说：“快坐下吧，别浪费时间了。”另一位老师遇到同样的情况，他非常耐心地等待这位女生把话说完，然后，在另一个教学环节中又让她回答了一个难度较小的问题。最后，那位女生主动举手回答了一个难度并不小的问题，回答得很好，那位老师引导全班同学为她鼓掌。前一位老师消解了人的自信，后一位老师让人找回了自信。钱梦龙老师说：“在一堂课上，学生由怯懦变得勇敢起来，这是多么了不起的进步。”（钟启泉，区培民《语文课程与教学论》浙江教育出版社2003年版）

　　另外，在阅读中，教师要善于引导，使学生联系生活，获得情感的真实共鸣。学生也可以从中获得学以致用的成功感。建立了自信，有了成功感，学生阅读的主动性就会大大增强，阅读效率就会提高。所以说自信是开展阅读对话的首要条件。

　　2.培养学生阅读的自觉性。

　　自觉性，即一个人的心理倾向性，是一种行为的自觉状态。自觉性受意志力因素影响，同时更应该受到情感因素的影响。当一种行为逐步走向自觉的时候，他的行为效果远远就会走出寻常。一个自觉性极强的人，他往往对此有一定兴趣和动力。阅读也是如此，如果一个人能够自觉地阅读，并且有一种阅读需求，需要从阅读中体验到生命的意义与价值，节奏与快乐，那么阅读就会走向深入，形成一种自觉的讨论活动，为真正意义的对话提供了必要的条件。因此，老师要想办法让学生形成一种自觉性的阅读。

　　首先，让阅读成为一种习惯。教师要引导学生阅读，并学会阅读。 教师可以引导学生做一个近期与远期的阅读计划，列出相应的阅读书目或课文，多读书，读好书；引导学生做读书笔记，在“记什么”“怎样记”上进行必要的指导；开展读书交流会，布置交流任务，写出交流心得；确定固定的阅读时间，选择适合自己阅读的地点，阅读氛围。按时完成任务，逐步形成一种“法”定的读书活动，进而形成一种习惯，逐步走向自觉。读书贵在有得，这是读书的目的和要求。习惯的养成也是一种很大的收获。

　　其次，把阅读当作一种需求。从阅读中获取信息，从阅读中获取情感体验，从阅读中满足审美心理需求。一个生活中缺少阅读的人，他的生活或许就是黯淡无光的；一个没有任何阅读需求的人，那他绝对不是一个精神富裕的人。要引导学生把阅读当作生命的一个过程，是获取精神财富的一种手段，就像婴儿要学会吮奶，小孩要学会自己吃饭一样。古今中外许多有成就的人，都少不了阅读这一必要的生命活动。有了阅读的习惯和需求，阅读才会变成自觉行为。

　　在阅读过程中从自身出发，关注个体，不断地反思自己的行为。要反思自己是否建立起一种自信，反思自己的阅读是否走向自觉。要做一个带有主体意识的人，敢于参与阅读，乐于参与阅读。只有如此，才能获得正常的心理支持。为建立平等的对话关系提供可能，

　　二。双向交流，学会合作。

　　“人”不仅是个体发展中的人，他更应该是社会关系中的人。人不能脱离社会而单独存在。在课堂教学中，特别是阅读教学中，作为社会性的人的意义表现得就更加有意义。因为阅读活动需要每一个学生深入文本，参与到课堂，形成互相合作的学习氛围，建立双向交流的学习样式，进行平等的阅读对话。

　　阅读对话首先应包括教科书编者与文本的对话，教师与文本的对话，学生与文本的对话。这些都是主体与客体间的对话，但前二者都必须以服务于后者为最终目的。另外阅读对话还包括编者与教师的对话，教师与学生的对话，学生与编者的对话以及学生之间的对话。其中编者与学生的对话还只是一种单向性对话形式，主要以“编者按”（如单元阅读指导、阅读提示等）或课后思考练习的形式体现出来，还没有建立真正意义上二者间的交流与沟通。当然许多地方开始自编教材或读本，这为编者与学生间的平等对话提供了可能。教师与学生间的平等对话将有效地促进学生“逼近”文本，好好阅读。在这些对话关系中，学生与文本间的平等对话才是整个对话活动的归属。学生对文本深入到何种层次才是教学最关注的。

　　1.学生与文本间的平等对话。

　　在阅读过程中，学生与文本的对话应该有多种要求。首先，应尽可能地与文本取得认同感，达成情感上的共鸣，从中学习到许多知识，增长见识，拓展视野，获得独特的情感体验。其次，学贵在质疑。于无疑处质疑，是创造的源泉。不迷信于教材，不迷信于权威。“尽信书不如无书”讲的就是这个道理。对于学生来说，这无疑是比较高的阅读要求。要求学生有一种科学探究的精神，敢于向权威和教材挑战。与文本的对话，是与前人的一种交流，应该允许学生进行平等的对话，不能拿权威、名流盖人。只有敢于与文本进行平等对话，学生才可能在认同或者质疑的基础上进行探究，进行真正意义上的探究性阅读。

　　在教学陶渊明《归园田居》的过程中，有位同学在阅读反馈中这样写道：“远山近水，绿树炊烟，鸡鸣桑树，牧童短笛。这是一幅多么美好的农村生活图画。然而即使现在的农村生活也未必那么美好，更何况是一千多年以前呢？因此，贫穷饥饿，破败愚昧才应该是那时农村生活的写照。他弃官归乡，应该是一种软弱的表现吧。为官一方而不能造福一方，可悲可叹啊，不能与污浊坚持抗争到底，更无英雄本色。”对于学生的理解我们不能用“对”或“错”来评判。在阅读过程中，对学生受知识面和阅历的影响，造成理解、认识上的偏差，教师是可以理解的，只要能适时对他们做好引导，可以弥补其不足，从而启迪学生深入思考，仔细研究。因为交流与合作是一个学习的过程。

　　2.学生与教师间的对话。

　　“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。”在阅读活动中，建立师生间的平等对话关系，有利于建立民主合作的学习氛围，可以打破传统的教师中心地位；有利于激发学生浓厚的阅读兴趣，在交流中获取知识，提高能力；有利于学生获取知识的主动权，向着自己既定的目标发展。

　　学生与教师间的平等对话关系提升了学生的课堂地位，更加关注学生的主体地位及其思维、能力的发展。学生与教师的对话关系应该区别于传统教法中的问答式教学。对话是从自己出发，建立在自我发展的基础上，着重阐发自己的思维、理解、和认识，而问答侧重于关注对方，从对方的问题出发，回答时仅仅围绕对方的问题展开；对话时自我表现充分、完备、有系统性，而问答时表现为一问一答，内容单一，不厚实；对话常常围绕焦点展开，有思想的碰撞和交锋，而问答较少有碰撞的思想火花产生；对话侧重于双方的交流，问答偏向于提问者的单向思想流动，只在于能否给另一方满意的答案，因此受到对方问题的制约与束缚，否则就是“答非所问”；对话有助于提高谈话双方的能力，对话来回交流的过程表现得充分，可以延续不止，问答却不能。“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的观点唤起了，这就有可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”（钟启泉《学科教学论基础》华东师大出版社2001版）

　　教师要与学生建立真正意义上的平等对话关系，这需要教师放下“权威”的架子，特别不能在学生面前摆出一副盛气凌人的架势，教师要能够平和的与学生进行沟通。当然学生也要敢于挑战权威，具有较强的自信心。同时要能够与老师保持一种合作意识，并非一味地顺从。师生以平等的生命体的身份出现，进行自由交流，相互理解，相互欣赏，共同推进教学的进行。“生命与生命的碰撞，心灵与心灵的沟通，其过程充满着不确定因素，也充满着新的可能。”（熊芳芳《生命语文》《中学语文教学参考》2003年第7期）

　　三。  多重建构，共同发展。

　　课堂教学面对的是一个群体，包括教师在内的一个群体。教师作为一个参与者参与课堂教与学，应该只是属于同一个层面的佼佼者，将担负起到组织协调的作用。从这个意义上讲，教师同多个学生一起在一个面上构成网状交叉的对话关系。教师与学生甲、乙、丙、丁建立一种平等交叉的对话关系，同时学生之间又相互交叉形成一种平等的对话关系，这样课堂阅读就建立起了一种多重网络对话关系，从而促使学生在对话中逐步走向社会化、大众化，形成独立的人格意识。

　　1.学生间建立多重网络的平等对话关系。

　　在阅读过程中，同学间养成平等对话的品格，有助于学生重新审视作品。因为学生之间没有心理的压力，可以畅所欲言，这样就可以适时纠正对方在信息的处理，鉴别欣赏等方面出现的错误见解，并且指出对方观点中的问题可疑之处，彼此补充不同的认识，使各自的观点更加全面正确精细，也会针对某些突出的问题地提出批判性的意见。“批判性信息正是对话交流得以深入发展的支撑力。在对话互动中，学生大都能一边听同伴发言，一边发表自己的理解。听取他人的发言，是与他人协商，是一种接受外源信息的‘外对话’；反思自己的理解，是与自己协商，是一种回归自身的‘内对话’。” （韩雪屏《课堂教学中的水平性对话》《语文教学通讯》2004年第3期）这种多重网络对话关系能够逐步提高对自己阅读行为实行有效监控的能力。“在对话互动中，多种观点的聚集碰撞，消解和转化，深入和提升，促进了教学过程的自组性能。这种良好的自主学习环境，很可能使每一个学生在不同程度上接受来自师生的多视角观点，这就是认知领域的扩展；也很可能产生一个与自己原有的认识完全不同的理解，这就是认知领域的创新。”（同上）这样学生在知识与能力上就会有较大程度的发展。

　　学生间的多重网络的平等对话还有利于学生情感、价值观向良性方面发展，有利于培养学生的合作意识，增强同学间的交流与沟通，互相帮助共同发展。这种多重网络对话形式表现为课堂讨论，演讲，辩论，表演或者小组合作学习等。

　　2.教师适时调控多重网络的平等对话关系。

　　学生间的多重网络对话对于活跃课堂气氛，激发学生的思维具有很重要的作用。在具体的操作过程中，多重网络的平等对话必须受到老师适时的整体宏观上的调控。这有助于学生之间思维语言的碰撞向着良性方向发展，有利于学生更深入文本信息实质，把握精要，起到真正意义上的思维品质的锻炼和情感态度的提升。

　　在这一阅读活动中，教师放手让学生展开平等对话，教师也可以参与其中进行对话与交流。但更重要的是教师要能够帮助学生捕捉多重对话交流中碰撞的思维火花，并进行必要的引导与总结。