生命化的数学课堂

　　在学生的心目中，多姿多彩的数学课堂生活是他们永远的期待。多姿多彩意味着什么?意味课堂生活的生命化，没有“学生和老师”这一生命的思想、知识、人格的萌生、滋长、对话、提升、丰富、完善，就没有多姿多彩课堂的内在涵义。老师和学生都是活生生的生命，都有思想、有个性，由师生所构成的课堂就充满生命成长的气息和生命碰撞产生的智慧火花，以及情感的流动。从教育的角度，数学课堂要留给学生的，正是黄克剑教授所倡导的生命化教育的三个层面：不仅有知识的授受、智慧的开启，还有更重要的是身心的点化和人格的润泽。人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展，这是修订后数学新课程标准所提倡的，也是生命化数学教育最好的注解。生命化，应该成为新课程理念支撑下数学课堂的核心价值取向。

　　一、基于平等和共享，营造生命化的课堂关系。

　　生命需要在宽松和谐的氛围中沟通、体验才能快乐成长。而师生关系的平等，师生、生生间资源(包括人的思想、情感、知识、能力等)的互动共享正是“快乐成长”的源泉。生命化理念下的“平等、共享”，要求师生彼此敞开心扉，沟通吸纳，平等互动。在“平等、共享”的课堂里，学生是学习的主体，是知识的积极建构者，教师承担的是“人格引领”和“学业指导”，正如数学课程标准所提出的“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者、合作者”。在平等、共享的课堂里，师生同是课程资源的享用者和开发者，师生的和谐互动为快乐学习增添了羽翼。

　　例如：新授课《8加几的加法》，课堂出现了这样一幕：

　　师：你们还会算哪些“8加几的算式”?

　　生1：我会算8+8=16。

　　生2立即大声反对：不!8+8=17。

　　(众生哗然，都说错了。生2黯然失色，满脸通红，嘴里嘀咕着：早知道就不说了……)

　　师(微笑着)：大家先别急，说不定这位同学有什么新发现，听听他怎么想的，好吗?

　　生2：昨天我计算9+8=?时，不是说过9向8借1来凑十吗?计算8+8时也一样，8向另外一个8借1，另外一个8就剩下7，不就等于17了吗?

　　(原来是受到9加几算法的负迁移影响，找出了症结后，教师把生2的想法板书在黑板上，让大家了解个中原因，也让学生2明白自己的疏忽所在，最终算出了正确答案，教室又归于平静。)

　　师：通过刚才的争议，同学们都明白了计算8加几有一种方法就是8和2凑成十进行计算……

　　(老师话音未落，生2又激动地站起来发表意见)

　　生2：我明白了，计算8加几就拿2凑成10，以后计算7加几就拿3凑成10，计算6加几就拿4凑成10……这样算快多了。

　　(生2语速很快，观点之际妙，让全班同学刮目相看)。

　　以上的案例中，当学生8+8=17的答案得到众人的一致反对时，教师选择的不是施展权威的否决，而是引导学生宽容接纳、亲和带引。这个案例吸引人之处是课堂教师中师生交往、生生互动的一个人文侧面，教师首先尊重学生的思维方式和思考角度，善待学生的思维“错误”，正是这种生命化的包容、点化，学生才能自由地伸展思维的翅膀，才能充满数学课所需要的纯真和童趣。

　　二、，建构生命化的数学内容。

　　数学教学内容作为学习的载体，应当涌动浓浓的生命气息，鲜活、明亮、打动人心。这是我们的期待。新课程标准指出：学生的数学学习内容应当是现实、有意义的，富于挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。字里行间，我们可以找寻到生命化的韵味：生活化，现实的，立足于学生的学习经验。也就是说生命化的数学学习内容，决不是等同于现成的教材内容，而是要在学生生活现实的基础上，创造性地使用，实现数学的生活化和生活化的数学。这样的学习内容，走进了学生的生活视界，甚至走进了学生的心灵，迎合了学生的期待，激活他们的兴趣和经验，引领学生完成具有真正意义的“学习自主建构”。

　　例如：小学数学第三册《小统计》一课，有位教师开篇引入就充满了生命和生活气息。

　　师：你喜欢哪个季节?

　　生：秋。

　　师：一年中哪几个月是秋?

　　师：你能根据同学们喜欢的季节提出什么数学问题?

　　生：喜欢春的一共有几个人?

　　生：喜欢秋一共有几个人?

　　生：喜欢春、冬共有几个人?

　　师：现在我们算一下喜欢春夏秋冬的各有几个人?

　　师：可以用什么办法来算?

　　生：用举手。

　　生：用卡片(师请同学用代表春夏秋冬的贴片上台贴)。

　　师：现在看贴片，你发现了什么?

　　生：喜欢冬天的最多，有19个。

　　师：现在请大家做统计员，以四人小组为单位统计：生日在哪个季节，讨论一下用什么办法统计?

　　……

　　在这里，课堂既是数学的，又是生活的。从学生喜欢春夏秋冬的人数和生日在春夏秋冬的人数展开小统计，不仅直击学生的现实世界，而且在这种亲切的数学活动中使学生学到统计知识和方法。这样的数学情境设计和创设激发学生的学习兴趣，成了学生丰满个性和启发灵性的催化剂。

　　三、尊重个性差异，培养生命化的学习方式。

　　学习方式的转变，是课程改革的核心内容。生命化的学习方式应该是怎样的呢?课程标准明确提出：“由于学生所处的文化环境、家庭背景、思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动和富有个性的过程。动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式”。这里所折射出的含义是：真正意义上的学习需要摒弃“他律”背景下的说教，而是彰显“自律”意味上的生命体验。学习是一个凭借自已经验进行建构的过程，学生的知识基础、思维能力和学习情感、价值观是有差异的，学生需要的是建构自己的数学，建构自己的学习方式，而不是去克隆、复制、模仿别人的数学学习。因此，从自己的现实建立起来的充满个性和活力的学习方式，可以说就是生命化的学习方式。我们说数学教育要成全孩子，首先要成全的就是要成全孩子的生命化学习方式。

　　例如：四年级数学《平行和垂直》，一位数学教师这样处理，先让同学一起动手用两根小棒摆放各种图形。接着进行展示(共有十几种图形)：

　　接着教师引导学生分类，并请学生说说分类的理由。

　　学生共说出了好几种分类方法：生一：1、2、4、5一类，3、6一类;

　　生二：1、5一组，3、6一组，2、4一组;

　　生三：1、5一类，2、4一类，3、6各一类。

　　生四：1、5一类，2、3、4、6一类。

　　生五：1、5一类，3自己一类，其他的一类。

　　接着，教师通过引导学生对直线进行延长，再讲解点明，从而使学生认识1、5一类，叫两直线互相平行，2、3、4、6一类叫两直线相交，其中3的又叫垂直。

　　在这样的教学里，学生首先是按自己的喜好，接着是从自已的理解水平出发，选择摆放和归类的方式，教师并不随意作出定性评价，而是一一展示出来，再对学生加以指导。在这样的教学里，学生有直观的动手操作，也有理性的比较归类，有合作，也有自主探究，个性化的思维一一闪现，因此才有了多种的归类方法和摆放图形的方式，而这就是生命在思考、完善、寻求优化的过程。

　　四、关注全体学生的发展，推行生命化的教学评价。

　　新的评价观既要关注学生知识技能的理解掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展;既要关注学生学习数学的结果，更要关注学生学习数学的过程和变化。新的评价观关注每一个生命的整体性和生命在于运动发展的现实。这为我们的课堂教学评价方式开了处方：用欣赏的眼光看待孩子，重视激励的作用;保护孩子智慧的火花;给孩子思考、辨白、申诉的机会;采用孩子喜闻乐见的表扬、奖励办法;让孩子成为评价的主人——自评、互评;侧重定量评价转向侧重定性评价……

　　作为课堂，一个很重要方面，就是课堂的生成性，学生的知识、思想、情感、能力都在生成，都在发展变化，这正是体现数学课堂生命化的重要特征。数学老师应善于捕捉生成中的信息，发挥评价的引导、激励功能，丰富课堂生活，成全学生知识学习的提升，成全孩子的全面发展。

　　例如：二年级数学课《分桃子》(平均分)，一位教师在组织学生分桃子的环节，请学生平均分八个磁铁，并说说分法。一位同学生首先站出来，一个一个分，两边各分出四个;接着另一位小朋友上台四个四个分，也是两边各分成四个;又有另一位同学两个两个分，也是完成了平均分。但偏有一位同学说还有不同方法，这位教师并没有因为分法已经全部展示完成而简单的否定这位学生，而是请这位同学上台分分看，原来这位同学对平均分理解不到位，分成的两边不等同，一边3个，另一边5个。这位教师也没有表态，而是请全班同学帮助说明“这样的分法行不行”，等这位同学醒悟过来时，老师及时请这位摆错的同学采用“移多补少”办法，使之平均分。

　　在这样的小环节里，体现了教师的智慧，也体现了教师的包容心，老师没有采取武断的办法，随意否定，而是抓住时机即保护了这位同学的自尊心和求知欲，又进行了知识巩固和拓展。这实质上是一种充满生命化的评价方式，是一种延缓式的，人文性的，为学生提供了一个寻因、纠错的台阶，让学生自己完成了自我评价。

　　叶澜教授说过：学校教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是体现生命关怀的一种事业。培养优秀的人性和有质量的生命是我们教育的天职，而有质量的生命应该具有丰富的知识和情感、正确的价值观、充满灵性和智慧。数学教育作为学校教育的一个分支，生命化应该是我们的追求和期待，数学课堂生活作为一个学生成长的最重要的平台，应先溶入生命化的光环之中。