为学生打好精神生命的底色——浅谈初中阅读教学中的情感体验

　　[摘  要]阅读教学应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。由此，本文立足语文课堂教学，想从充分挖掘情感元素，创设教学情境，激发学生情感体验，珍视学生个人独特的情感体验等方面加以论述，让学生体验阅读的过程，让阅读成为学生精神享受、走向智慧的过程，为学生打好精神生命的底色。

　　[关键词] 阅读教学  情感体验

　　在教育部制定并颁布的九年义务教育《语文课程标准》中，“体验”一词成了整个文本的一个关键词，总共出现了17次之多，贯穿了《语文课程标准》三个部分的各个方面，从课程的基本理念到课程的目标，从教学建设到评价建设都体现了“体验”的新取向。学生作为阅读的主体，他不仅仅从阅读中获得信息，认识世界，还要获得种种体验，如审美体验、情感体验等。虽然体验极具个性化，但体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和提示生命的意蕴，而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深广的把握了生命活动的情感的生成。因此，阅读教学中，教师要在情感体验的这一过程中把握学生的情感流向，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，使他们的情感提到一个恰当的高度，这样就牢固地掌握了教学的主动权。根据多年的教学经验，以及新课改的发展趋向，笔者想立足语文课堂教学，从充分挖掘情感元素，创设教学情境，激发学生情感体验，珍视学生个人独特的情感体验等方面加以论述，谈谈初中语文阅读教学中的情感体验，与同行们一起商榷。

　　一、要找准作者触动情感的动情点

　　最好的思想、最深厚的感情只能被美妙的语言表达出来。因此，教学前，教师必凝神静读，披文入情，细细揣摩，从字里行间品味作者的喜怒哀乐，与作者同喜、同忧、同乐、同悲，受其感染、熏陶，找准作者触动情感的动情点。只有这样，才能奠定整个课堂教学的情感基调。

　　例如：朱自清先生的《背影》中的一段描写：“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂……”两个“黑”字凝重压抑，暗示着父亲有孝在身，回家奔丧，反复强调戴的、穿的都是“布”，暗示着父亲老境颓唐、祸不单行的遭遇和家中光景的日趋惨淡，面对这些，“我”的伤感之情就不言而喻了。而父亲的“蹒跚”地走到铁道边，两手的“攀”、两脚的“缩”、身子的“向左微倾”，把父亲为儿子买回橘子时的艰难形象地描述了出来。儿子看到此情此景又怎能不落泪呢？读到此处，我不由得被父子的骨肉至情所深深地打动了，真切地触摸到“我”丰富而又复杂的内心世界。又如赵师秀的《约客》，闲敲棋子的声声韵律到底传达出了诗人什么样的心情呢？联系诗人的遭遇，怀才不遇，郁郁不得志，梅雨之夜，他约友人前来下棋，切磋棋艺应该不是主要目的，在倾心交谈中排遣寂寞与孤独才是本意。遗憾的是，友人并没有如约而至，委实让诗人好好“闲”了一回。友人不来，莫不是出了什么事情？梅雨绵绵，山路崎岖，夜色如墨，完全有可能呀。或者，是不是家里出了什么事呢？这样一想，诗人也难免会生出几分忧虑。总之，无论怎样，诗人都很难悠闲或闲适得起来。蛙鸣阵阵，梅雨淅淅，这似乎与快乐的心境有关，以乐景写哀景，平添几分孤寂与惆怅啊！夜半已过，诗人睡意全无，不知他还要敲棋子敲到什么时候？诗人在失望之余，陷入了更深的寂寥与惆怅。一个“闲”字真是写尽了诗人的寂寥！

　　二、要把握好教师自身的情感点

　　要让学生获得丰富的情感体验，教师首先应该是一个富有情感的人。作为语文教师，要动情于课文，动情于言表，动情于学生，在教学中做到情随境迁，情因人发，该浓时浓，该淡时淡，浓淡交替，课堂教学才有波澜。只有教师感情起伏变化，才能使学生大脑皮层不断地产生兴奋，引起学生丰富的联想和强烈的感情共鸣，从而在强烈的感情推动下提高学习效率。

　　例如：教学《土地的誓言》时，教师用具有穿透力和震撼力的声音配乐朗读，以声传情，课文中飘忽的情感会变得直观可感，学生心中朴素的感情，敏感的心灵就被调动起来了。教师还要寓情于态势语言，教师的一颦一笑、一举一动，传递一定的情感，诱发学生的情感体验。鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》中对质朴博学的寿镜吾老先生的描写，他大声念书，读得入神时“微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”，教师加以动情的朗读来体现，以至少年顽皮的“我”疑心这是极好的文章，或许就在那时寿镜吾老先生在“我”的心中就播下了文学的种子！在课堂教学中，教师还要善于把自己的阅读情感体验传递给学生，以此感染学生，让学生也来分享你的感受。在学习《行路难》这首诗时，学生从诗中体会出诗人有壮志难酬的苦闷；理想之路举步维艰的彷徨；得到重用的渴望；“天生我材必有用”的坚定信念。总之，是矛盾的李白。这时，教者用充满激情的语言为学生谈自己的体验：千百年来，人们忘却尘世的喧嚣，单纯的心灵只愿望接受这样一个李白：诗仙、谪仙人……其实历史是斑白的杂色！他既热衷功名，又藐视权位；既超凡，又脱俗；既坦荡荡，又常戚戚。这才是一个真实的李白。封建社会的“士”在主观的“道”与客观的“势”的矛盾中有四种选择：殉“道”抗“势”；修“道”避“势”；泯“道”媚“势”；徘徊于“道”与“势”之间。李白是后者代表。他的不幸在于“达”不能“兼济”，“穷”不甘“独善”，在“入世”与“出世”的矛盾冲突中度过了六十二个春秋。对阅读体验的“师生共享”，是学生体验的补充和升华。

　　三、要了解和揣摩学生的情感需要

　　如果说教师把握自己的情感点为“知己”的话，那么，把握教材和学生的情感点则就是“知彼”了，这样“知己知彼”，方能百战不殆。在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会产生特有的音响，要使孩子的心灵同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。因此，教师必须了解和揣摩学生的情感需要，要“蹲下身来”，尽量用学生的心态和眼光去解读教材，以学生的认知水平和生活经验去设想他们在阅读时哪里会出现情感的“碰撞点”。才能找到情感教育的渗透点。

　　例如：鲁迅先生的《风筝》那段关于“我”对弟弟施行精神虐杀的文字描写，有意设计了以下几个问题，来激发学生的情感。①分别从“我”和弟弟的不同角度概括这一幕。②假如你是文中的“我”，试谈谈“我”的心情。③假如你是弟弟，试谈谈弟弟的心情。④假如你是旁观者，你怎样看待“我”和弟弟？果然课堂气氛沸腾起来，讨论异常的热烈，这时，教师只要适时引导、点拨，课文的情感都会与学生曾有的生活相互作用，与学生曾有的情感相互激荡，教学就是要善于发现并抓住学生与课文情感相联系的甬道，让学生曾有的生活承受课文美好情思的“蜡染”，让课文美好情思与生活发生真实的联系，唤起学生的情感体验，进而养育并提升学生富有诗意的、纤敏的心灵，富有良知的、充溢着真情的善性。再如《羚羊木雕》所写的家庭故事比较贴近学生生活，容易引起学生共鸣、激发学生的兴趣，并且这一家庭纠纷矛盾重重，悬念跌宕，情节曲折，引人入胜。课文中充满了是是非非的矛盾冲突，矛盾该如何解决呢？又该如何避免这类矛盾呢？这才是学生需要的，这正是让学生学会解决问题如何生活的好机会？于是我问他们：“如果是你们，会如何避免这种事情发生呢？”他们有的谈自己的经历，有的出点子，或埋怨，或宽容，同学们在交流中懂事了，长大了，他们在今后的人生道路上，会妥善的处理这类事件，也不会使自己处于尴尬的境地！

　　四、从情感需要角度创设教学情境

　　师生交往，既有知识的传授，又是情感的交往。让学生的心灵走进课文，时时处于学习的最佳情境状态，使教学升华为愉悦的情感交流，在不断地学习生活中产生更多的感悟，积累更多的体验，创设最佳教学情境是十分必要的。

　　我们可以创设真实的情境。如学朱自清的《春》，便把课堂搬到校园的草坪上，甚至田野上，去追寻春天的踪迹，感受春天的勃勃生机。又可采用讨论、辩论的形式来激发学生情感。例如《从百草园到三味书屋》中的“三味书屋”是“乐屋”还是“禁锢之屋”？《皇帝的新装》中“骗子到底骗了谁？”善于抓住矛盾或焦点，以激发学生的好奇心及喜欢张扬“自我”的本性。这样在讨论、辩论的过程中，使学生的情感得到体验，语文知识得以学习，语文能力也得到了提高。对于故事性强的文章，可采用即兴表演的形式来激发学生的情感。例如《皇帝的新装》、《狼》等文章，再现文中的相关情境，利用“角色”这一触动学生的情感点，让学生亲身经历角色的动作、语言，体验角色的心理活动，强化感受，使学生对文本由“近”感到“真”，由“真”感到“亲”，从而引起共鸣。还可借助多媒体来激发学生的情感。例如教学《月亮上的足迹》可进行图片展示或放映与登月相关的纪录片、科教片等；教学《人民解放军百万大军横渡长江》可播放反映人民解放军渡江作战的纪录片或故事片片段等。这时，课文已不再是文字符号的集合，生活也不再是生活本身，而是统统化为学生心目中的一种情境、一种特定的场景，化为脑海中鲜活的“影像”，概括地说，是一种形象。这时，阅读的过程，就是与这些形象对视、对话的过程，就是让学生用心灵去亲近、去拥抱、去交流、去体认的过程，从而获得一种美感的、情感的、道德的体验。

　　五、珍视学生个人独特的情感体验

　　阅读是一种被引导的创造，学生在阅读过程中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现，建构意义，甚至创造意义。在阅读过程中，我们就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，只要学生能联系自己的文化背景和生活背景，对作品的思想感情作出自己的评价，对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，能品味作品中富于表现力的语言等情感和体验，我们就应该肯定和鼓励。

　　例如：学习《散步》一文时，讨论了这样一个问题：设想一下，晚饭后，全家人在一起看电视，爷爷奶奶喜欢看戏曲节目，爸爸妈妈喜欢看时事报道，你喜欢看动画片，而遥控器在你手中，你该怎么办？学生们发表了各自的看法，其中就有一个学生提出应该让自己先看，爸爸妈妈后看，爷爷奶奶最后看--因为自己第二天要上学，看完动画片以后好睡觉，免得影响学习；爸爸妈妈看了好睡觉，因为第二天要上班；爷爷奶奶退休在家，白天有的是时间看。这个同学说得很在理，教师要及时加以肯定，不要让“先要让长辈看，要尊老”的观念束缚了手脚，而否定学生的个性化的反应。

　　再如教学《斑羚飞渡》，拓展讨论：人类面临灾难时，选择谁，遗弃谁？弱者，强者？老者，幼者？他人，自己？学生在这个人类亘古的难题面前，七嘴八舌，甚至激烈争辩，电影《泰坦尼克号》上的小提琴手，《“诺曼底号”遇难记》的哈尔威船长，汶川大地震中的向倩，“范跑跑”这些形象也被纷纷呈现在大家面前，虽然没有标准答案，但学生的心灵在生命与崇高之间，在生存与文明之间洗涤，阅读产生了丰富的联想和想象，甚至跳脱了文本，由此及彼而进入另一情境，唤醒已往的生活经历，已往未留意处却别有浓情深意在，体验至此得到了升华，人性和人格将由此得到滋养和丰富。

　　总之，我们应该立足语文课堂教学，充分挖掘情感元素，创设教学情境，激发学生情感体验，珍视学生个人独特的情感体验，让学生体验阅读的过程，让阅读成为学生精神享受、走向智慧的过程，为学生打好精神生命的底色。

　　参考文献：

　　1、湖北教育出版社2002年九年义务教育《语文课程标准解读》

　　2、北京师范大学出版社2002年《语文课程标准》（实验稿）