当前小学科学课堂教学的现状及思考

蔡敏胜 松山湖中心小学

内容摘要：

随着课程改革的深入，我们的教育思想、教育理念、教学行为都在发生着变化，有很多值得借鉴和学习的地方，但也存在着一些问题。表现如下：1、课堂教学中，突出了学生学习的“自主”性，忽视了教师的主导性。2、对探究性学习的理解存在片面性，忽视了探究的实质性。3、追求活动的外在性，忽视了活动的体验性和思维性。4、注重评价的激励性，忽视了评价的实效性等，只有正确认识存在的问题，面对问题，并勇于在课堂教学中摸索和实践，我们才会不断地提高，从而成长起来。

关键词：课堂教学、自主性、探究性学习、激励

随着课程改革的进一步深入，素质教育的大力推进，给我们科学老师带来了新的契机和挑战。我们的思想正在经历着熏陶和洗礼，我们的教学行为也正在经历着“蜕变”，从教育思想到教育理念、从教育理念到教学实践。我们欣喜的看到在课堂教学中，我们的教学行为在悄悄地发生着变化。

如今，科学课堂上，以前教师一言堂，如今教师的话少了，学生的话多了；学生探究的活动多了，老师灌输的少了；教师激励的语言多了，批评的话少了……，为孩子们营造了一种宽松和谐的学习环境，这些都是我们值得肯定和借鉴的。但是，在对课程的认识和理解上，由于科学教师队伍参差不齐，对课程本身理解不一，对课程新的教学理念领悟不够。在具体的实践操作过程中存在着盲目性、追随性和形式性，注重了活动的外在性而忽视了内在的本质性，导致课堂教学的效率低下，教学目标单一，课堂教学出现失衡性，教学任务难以完成，从而影响了学生科学素养的形成和自身的发展。下面就针对当前课堂教学的现状和存在的问题，谈谈自己的点滴思考。
    问题一:

科学课堂教学中，突出了学生学习的“自主”性，忽视了教师的主导性

以往的课堂教学，教师是知识的主宰者，是教学的权威者。正如韩愈老夫子所说：师者、传道、授业，解惑也。课堂教学中，老师将知识像流水一样传递给学生，学生成了被动接受知识的工具。教师是教学流程的控制者、活动的组织者、教学内容和学习方法的制定者，学生的主体性不复存在，灌输、接受式学习成了课堂教学的主旋律，课堂成为一潭死水，而教师却成为课堂教学的绝对权威。

课改以后，新的教学理念深深影响着我们的老师，课堂教学的学习要面向每一个学生，学生才是科学学习的主体。仿佛一夜春风来，于是，课堂教学又是另一番景象。为了突出学生是科学学习的主体，把“自主”性还给学生。在科学课上，有的老师甚至害怕讲解，怕老师的话多了就是没有体现学生的“自主“性，好像讲解就是违背了新的课程理念。在学生进行探究性实验时，为学生准备了丰富的实验材料之后，老师不加引导，不予以启发，接下来就让学生自己去进行实验。导致探究目标不明确，合作意识不强，最后科学的课堂上乱糟糟一片，实验以失败而告终，更别谈追求课堂教学的高效率了。这些做法，其实是对课堂教学中学生学习的自主性的片面的理解，表面上是让学生获得了一种自主的权利，实际上并不是真正的自主。

如在教授小学科学课《土壤》一课，课前老师为学生学生准备了大量的材料，旨在让学生通过实验，自主探究观察土壤的特点。可是在教学中，有的老师把材料分给小组之后，没有引导学生进行实验前的讨论和交流，实验方案的制定和设计，就放手让学生自己去实验、自己去观察，于是课堂上一片“翻天覆地”，“热闹”非凡，土壤到处都是、水洒满了桌面，实验效果可想而知，给了学生大量的时间，收效甚微，效率低下，更何谈学生科学素养的形成和发展。

学生自主学习是在教师的科学指导下，能动的、创造性的学习活动。学生自主学习并不是放任“自流”，他离不开教师的指导，片面地理解学生自主学习而忽视课堂教学中教师的主导作用，只会使我们的课堂教学从一个极端走向另一个极端。他需要在我们老师的引导下为学生创设教学情境、提出探究的问题、给予充足的时间、引发矛盾冲突，让学生去讨论、交流，去创造，真正体现自主学习。课堂教学中学生自主学习和教师的主导性同等重要，正确把握两者的关系，才不会歪曲课改的精神，才会更好地把握好课标的精神，我们的课堂教学才会精彩起来。

科学课程理念中指出：学生是科学学习的主体，学习科学应该是他们主动参与和能动的过程。学生学习的“自主性”的体现应从如下几点着手。

1．创造一切条件，满足学生的愿望，让学生亲身经历探究学习、体验的过程，为学生准备有结构的探究材料，让材料来刺激学生，激发学生潜在的学习动机和兴趣。

2．教师要注重学生合作探究中的方法指导，让每个学生积极参与，并分工协作。正如人本主义代表任务罗杰斯所说的那样：当学生选择了学习方向，参与发现了自己的学习资源，决定自己的行动路线，自己承担选择的后果时，就在很大程度上从事意义学习。这类参与学习比被动学习有效的多。

3．教师要注重培养学生的“问题意识”。在探究活动中，教师要在乎学生的每一点发现，鼓励学生大胆提出自己的意见和敢于质疑的思想，并自行设计实验方案解决问题。只有这样学生才会在探究活动中学会如何学会学习，自主性才会真正得到体现，教师的主导性也不会丢失。

如：在《珍稀的动植物》一课中，传统的教学方法可能会老师播放一些视频资料，让学生感受动植物的情况，提供这方面的资料，让学生去学习。这样的学习方式，也激发了学生的兴趣，但学生的主动性、自发性还没有完全体现出来，学生的学习只停留在第一层次上，教师的主导性也得不到体现。教学的环节可以重新调整一下：说说你知道珍稀动植物的哪些情况→播放珍稀的动植物片段→让学生提出想研究的问题→学习者选择想研究的问题→根据选择的问题分小组利用探究网站学习研究→交流汇报、成果展示。这样的收集信息→激发兴趣→提出问题→合作探究→汇报展示的教学流程更能让学习者进行有意义的学习，学生的学习才持久、深刻，而教师只是一个协助者、服务者，科学学习的主体性才真正得到体现。

问题二:

对探究性学习的理解存在片面性，忽视了探究的实质性

探究性学习是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式，课改中也大力提倡在教学中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习。在科学课中，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。

于是，一些老师便蜂拥而上，把探究性学习推而广之，不管难易，凡事必究，形成了探究性学习的口号化、普适化、表面化三大问题。有的把探究性学习当作教育观念更新的牌子，有的把探究性学习“泛化”、“神化”等等，这种对探究性学习片面的理解而忽视了探究的实质性，常常是劳而无获。

我们可以看一个简单的例子：

如在上科学课《水》一课的时候，对于水的性质中水是透明的这一特点，当有的学生说透过装水的杯子可以看到杯子那一边的物体时，这说明水是透明的，其实这时候学生根据生活中的经验一下子就明白、就能弄懂这个问题，老师拿出实验器材演示一下就可以。可有的老师在上的时候，偏偏小题大做，先让学生讨论一下，再让学生设计实验方案，进而证明水是透明的这一特点。

想想看，这样做的价值究竟有多大。仔细分析就会发现，本来很简单的问题，同学们已经回答很清楚了，也很容易弄清楚，教师还要花大量的时间要学生去探究，失去了探究的真正价值，真是为探究而“探究”。

并不是任何知识都适合探究性学习。那些体现事物名称、概念、事实等多方面的陈述性知识和一些简单易懂的知识，通过讲解以及传统的教学手段就能弄懂，就能解决的问题，就不必花时间去探究了，无需探究的东西、没有探究价值的东西，一味地去探究,只会是本末倒置,导致探究的浅层化、表面化和形式化。

“探究性学习”作为学生学习的一种方式，倡导学生在课堂中以研究的态度和一般的研究方法探索可能的结论的一种学习活动。对于教师来说，它是教师进行课堂教学时可以采用的一种教学方法或策略。创设教学情境，确定合适的探究目标，让学生亲身经历探究的过程，在学习的过程中交流和反思，去进行思维的升华、情感的碰撞、激情地创造，在这一过程中，三维目标得到实现，那才是探究的真正意义所在。

如在上《摆的秘密》一课，可设计这样的教学环节。让学生利用材料制作一个摆→让学生数一数在一分钟之内摆动的次数，各组汇报结果→让学生提出研究的问题（为什么同学们制作的摆在单位时间里，摆动的次数不一样）→学生猜想、假设→制定实验方案→实验探究、记录→交流汇报。由于问题是学生从实验现象中发现和提出的，是急待解决的问题，这时候的探究是建立在学生需要的基础之上，学生就会负责任的积极参与到探究的活动中，经历这样的探究过程，才是探究的实质所在，学生良好的科学素养也会在科学探究活动中不断形成。

如果仅仅把“探究性学习”当作一种学习的方式，而忽视它是一种过程和学习活动，那就会走进“探究性学习”的误区。缺乏对“探究性学习”内涵的认识和思考，不注重实践的探索和反思，仅有改革的热情与愿望还不足以使课堂教学发生本质的变化，新课改的精神下，我们老师更应有一种自主意识，学会借鉴和思考，盲目地跟随只会使我们的课堂教学变得浮躁起来。

教师可以从下面几点进行关注:

1.    明确科学探究的目的

科学探究课的教学目的不仅是为了使学生掌握知识，更重要的是教给学生一些科学的思维程序和方法，在探究过程中理解科学概念、掌握实验技能和体验研究科学的过程，进而培养创新意识和实践能力,培养学生的科学素养。　　

2.   认识到科学探究探究既是科学学习的目标，又是科学的学习方式

在新课程标准中，科学探究既是学生的学习目标，又是重要的学习方式。科学探究的形式是多种多样的，其基本流程有：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。科学探究是新课程的重要理念，既要关注上面的科学探究活动中的基本程序,又不可模式化和僵化，要灵活的运用。

3.    准备有结构性的探究材料

材料的准备是科学探究活动中很重要的一部分,准备有结构的材料会激发学生参与探究的热情,提高探究的实效,让探究活动更有层次感。
    4.围绕科学概念的形成组织科学探究活动
    科学探究活动其实就是围绕科学概念的形成而组织的有意义的探究活动。科学探究活动要考虑到概念形成的规律性，选择合适的实施策略，达成科学概念。如：让学生猜想预设，关注学生科学前概念的特点，采用搭脚手架的方法，为科学概念的形成作铺垫。

问题三:
追求活动的外在性，忽视了活动的体验性和思维性

在很多的课堂上，这样的现象并不少见，学生一会儿忙这，一会儿忙那，不亦乐乎！每项活动的进行也就那么几分钟，课堂上热热闹闹，学生活动地次数少则四五次，多则七八次，如此频繁的活动贯穿在一节课之中，试想在表面热闹的背后，值得思考的是什么？

笔者曾听过这样的一节科学课《反冲现象》，整节课很是热闹，学生活动的次数比较多，有吹气球、玩气球小车、旋转喷水瓶等，由于时间的原因，每次活动之后，学生很少谈自己的活动感受，少了活动过后的感悟和反思，活动结束了，这节课也就结束了。那这样的课留给学生的是什么？关注学生的是什么?仅仅就是课堂上的热闹吗？每次活动过后，没有更深层次交流汇报、质疑和发现，缺少了活动的思维性，也就失去了这节课的真正意义所在。教学的真正目的不是为活动而活动，我们要挖掘的是每一项活动背后更深层次的东西。

新课程强调课堂教学的活动性，这也是新课程的一个重要理念。活动性的特点在“动”，即要求学生主动参加，亲自获得直接经验。但只注重活动的外在性，而不注重学生内在的感受和引发学生的思考，那活动的意义又何在，新课程提倡的是外在的活动和内隐活动的统一性，是操作活动和思维活动的统一，它旨在引导学生动手、动口、动脑，亲自体验活动过程，有活动没有体验、有活动，没有思维，那活动本身的价值就会无法体现。

我们老师要真正的认识到课堂教学中的活动性的内涵，它是反应两个层面的内容，即操作活动和思维活动，外在和内在的，两者互相关联，缺一不可。就像在科学课上，只让学生动手做实验，不关注学生思考、提出问题、研究问题，那仅仅就是简单的实验而已，那么活动也就类似于机器操作了。课堂教学的活动性，要求我们老师了解学生的实际情况，为学生准备好有层次的实验材料、设计好活动内容，通过活动、让学生经历讨论、交流，评价等过程，将活动性、体验性和思维性结合起来，从而达到教学目标的多元化，使课中有动、动中有悟、悟中有思。

问题四:

注重评价的激励性，忽视了评价的实效性

每个人都渴望成功，都渴望通过成功得到别人的尊重和欣赏，小学生更是如此。新课程也强调对学生的尊重和赏识，于是在课堂教学中，面对学生回答的问题、面对学生的表现，我们的老师不敢轻易作出判断和评价，怕伤及学生的自尊,要么视而不见、要么一味的表扬。述不知一味地表扬正如一味地惩罚一样，存在弊端，长久下去，学生就会迷恋老师的表扬而听不进其它建设性的意见，对学生的发展无益。听惯了表扬的学生会形成一种习已为常的心理，如果以为表扬就是对学生的激励，那么以后的表扬对学生根本起不到激励地作用，这样的评价行为一次、二次还可以，久了只会适得其反，作用不大。

例如:在上科学课的时候，老师经常让学生观察一种现象提出一些问题，旨在培养学生的问题意识。有的学生会提出一些与现象相关联的问题，很有研究的价值，而有的学生也提出了一些与现象毫无关联的问题，这时候老师一味地表扬学生，而不管提出问题是否有价值。面对这样的一种情形，其他的同学也纷纷效仿，提出了一大堆毫无价值的问题。其结果，不仅浪费了时间，教学的目标也没有实现，这样的评价几乎没有实效。

注重评价的激励性并没有错，但我们不要认为表扬就是激励，为表扬而去表扬，尤其是老师随意脱口而出的表扬如果成了一种习惯，不仅不能对学生产生积极的导向，还会使学生形成随意应付的学习态度。

注重评价激励性的同时，更应注重评价的实效性，激励不仅在学生的成功之后，还应在学生的失败之时。正确把握评价的时机、注重评价的多元化，才会产生积极的意义。

问题五:

科学知识和探究活动一边倒倾向严重，容易顾此失彼

科学课的课堂教学走向存在着这样的一些现象：重知识轻过程、重过程轻知识的极端现象，两种现象其实代表着两种不同课堂教学观。

重知识轻过程，所有的教学设计直奔知识的形成，把知识的形成当成教学的终极目标。

重过程轻知识实则与上面相反，注重科学探究环节活动的设计与组织，忽视了知识的形成和概念的归纳。

例如1：案例（1）：测量物体的温度。（重知识轻过程的案例）

教师在黑板上写道（摘抄于某小学实验室的板书）

1．什么是温度？物体有冷有热，物体的冷热程度叫温度。

2．什么是温度？温度计由一根玻璃管、玻璃泡（内有水银、煤油或酒精等液体）和刻度三部分组成。

3．实验步骤……

教师明确了实验的内容——什么是温度？什么是温度计？也让学生动手做实验了，但是所有的过程是老师设计好的，实验只不过是为了证实老师所列出的知识点，为了加深学生对老师知识点的记忆。这是传统的实验教学，而不是科学探究过程，也是很严重的知识重于过程的理念。

例如2：小孔成像（重过程轻知识）

小孔成像是光的直线传播一课的内容，其核心的知识概念就是光的直线传播，通过探究用光的直线传播的知识来解释这一现象。但在教学重，有的老师只关注如何利用：蜡烛、纸屏、凸透镜等材料来设计探究性的实验，当学生进行猜想和预测，并通过实验进行验证自己的猜想是否正确。如：蜡烛的像是正立还是倒立的等等。并让学生进行实验的设计、记录。但当学生汇报一大堆实验现象时候，老师的教学就戈然而止，仅仅停留在现象上面。老师没有意识的让学生进行分析、整理，找出现象的根源坐在。概念的形成因此而忽视。这样的教学也因此变得残缺，重过程轻知识的形成痕迹就很明显了。

问题六:

教学目标贪大求全，教学活动走马观花

科学课程倡导的三维目标是一种非常理想化的状态，有些老师在教学目标的制定时，不分轻重，均衡用力，其结果可想而知，胡须眉毛一把抓，到时候一节课下来感觉到什么都做了，什么都没有强化，教学目标难以落实。其实，不同的教学内容所凸显的教学目标侧重点是不一样的。有的注重科学探究、科学知识，但有的内容可能更关注情感态度价值观的教育。

例如：三年级下册《物体的特征》一课中的比较物体重量的大小这一活动内容，其重点就应该是使用天平测量物体的重量，其中天平的使用这一技能在这一课时中就应该是重点的教学目标，这一目标达不到，称物体的重量就会存在方法不对，科学性不强的问题。后续的教学可想而知，很难开展下去。

而教材中的环保方面的内容，教师在进行目标定位的时候就要仔细权衡，情感态度价值观的教育可能就是他的重点。

科学教育的老前辈刘默耕老师曾讲过，在科学课的教学重，我们要做到“一箭双雕”，对我们科学课提出了很高的要求。在科学课重，教学目标的达成往往不是单一的。我们在强化某一目标的同时，其他的目标也可能实现，但一定要心中有数。

问题七：

预设猜想走过场，形式重于内容

预设猜想是科学探究活动中的核心环节，他为后续的科学探究活动提供参考的依据，为学生设计实验、思维发展提供有价值的信息。但在实际的教学中，猜想环节被“泛化”。出现了一些毫无价值的教学现象。

其一：一些老师在提出问题之后，不考虑问题的内容，凡问必猜。不管问题是否过于简单。

其二：猜二不管。学生针对问题提出了自己的猜想之后，老师置而不理。猜想与后面的环节脱节。

其三：猜想是建立在一定的现象和问题之上的，有的老师为猜想而猜想，没有铺垫，直接进行，让猜想毫无价值。

例1：

一教师上《轮轴的作用》一课，开课直接提问。

师：教师出示一轮轴装置，告诉学生这个装置是轮轴

师：猜一猜，轮轴有什么作用？

生：（一时哑口无言）

这是典型的第三种状况。学生对轮轴还不是很熟悉，让其猜想，无从説起，即使有讲，估计也是东扯西拉。

如果这样进行，情况就大不一样。

分发材料到小组，让小组观察其结构特征，给1-2分钟小组玩一玩，摆弄轮轴。活动完毕，老师提问：刚才大家玩的这个小装置有什么特点？其后，让学生猜测它都有什么作用。我们有理由相信，建立在初步感知的基础上，学生的想法一定很丰富和精彩。

例2：

在上测量物体的重量一课。其中有这样的一教学环节：

物体名称

估计的质量（克）

测出的质量（克）

有的老师在测测这一环节上走过程，学生猜测填写好估计的质量以后，老师不加引导，只让猜测与结果进行比较。其实这样理解是错误的。

学生猜测某一物体的估计的质量后，教师要加以引导。根据你估计的物体质量，在天平上放钩码的时候我们应该怎样放？让猜测为后续的实验提供有价值的参考。杜绝了学生在放钩码时候的盲目性和随意性。因为钩码盒里面的钩码是有一定标准和范围的。这样才能体现教师在学生探究过程中的引导，猜想也就不是走过场了。

科学课的课堂教学存在的问题还有很多，譬如：注重汇报、缺少建构，上位的科学概念缺失；教学活动开放不够，问题提出来自老师；任务驱动，牵强附会，远离学生生活。都会让科学课的课堂出现许多不尽人意的地方，但只要把握好课标的方向，领悟课标，多实践，也一定会取得可喜的效果。在课程改革的背景之下，我们还处在摸索和实践阶段，我们的课堂教学还存在种种问题，这是很正常的，也许我们还会有更多的困惑和迷茫。但只要我们敢于面对困难，正式存在的问题，并在课堂教学实践中不断地改进，我们会在课程改革中不断成长起来。