指导的困惑与对策

指导的困惑与对策

【摘要】小学科学课堂强调学生“主体”的同时也强调教师的“主导”，在实际的课堂教学中，教师往往对学生探究活动过程中该“指导什么？怎么指导？指导到什么程度？”把握不准。我们在对学生探究过程中的指导必须把握学生的年龄心理特点和认知水平，既突出体现学生的主体地位，又充分发挥教师的指导作用。

【关键词】科学课堂、指导、困惑、对策、思考

新课程标准指出：“学生是科学学习的主体”，“科学学习要以探究为核心”，那么，强调了学生自主探究是不是就不需要教师的指导呢？本人认为强调学生的“主体”地位，并不否认教师的“主导”地位，而是对教师的“主导”地位提出了更高的要求——“悉心地引导学生的科学学习活动”。提倡学生学习科学的过程“必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。”

但是，面对文本教材中的一个个有结构的蕴含培养学生科学素养的丰富多彩的探究活动，在传统教学理念与新课标理念碰撞下逐步走进新课改的教师，往往显得无所适从，体现在教师对学生探究活动过程中该“指导什么？怎么指导？指导到什么程度？”把握不准，下面就这三点谈谈自己的一些粗浅的看法：

一、困惑：指导什么？怎么指导？

学生是课堂探究、学习的主体，改变了以往只注重知识传授的教学模式。教师注重活动的设计，让学生兴致盎然地参与到活动之中，未免不是一件好事。但如果一味追求学生活动的主体地位，缺乏教师的指导措施，那么，原本有序的课堂将出现局部或整体的失控，从而使探究变得浮躁或草草收场。

案例一：《奇妙的指纹》一课，教师让学生提想研究的关于指纹的问题时，学生分别提出了：“动物有指纹吗？”“为什么指纹是一圈一圈的？”“为什么我的指纹不一样？”“指纹有什么用？”“人的指纹从出生到长大会发生变化吗？”“可以除去人的指纹吗？”“还有其他形状的指纹吗？”“双胞胎的指纹是不是一样的？”“指纹有什么作用？”等等问题。学生提出的这些问题有许多都是闪光的，是学牛非常想知道的，但与教师预设的“我的指纹是不是都一样的？”“我的指纹和别人的一样吗？”的问题有点距离，此时的教师往往会感到茫然而无所适从。

案例二：一位新教师执教《蜗牛》一课，在观察蜗牛的环节中，教师原本想放手让学生通过近距离观察蜗牛，了解蜗牛身体各部分的特点。然而学生领到蜗牛后，对蜗牛备感兴趣，有近一半人没有认真的按老师的要求观察、讨论、倾听，而是凭着自己的喜好在玩弄蜗牛，或是与同学在交谈，整个课堂闹哄哄的一片。到小结时，该观察的学生没有去注意，该完成的实验草草了事。

教师指导的苍白，使原本生动有趣的科学课变成了学生自主的“活动课”，学生很难从活动中增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度。那么，教师在学生科学探究的过程中该指导些什么呢？怎么指导呢？

二、对策：

对策一：指导学生善于提问的技巧。

“学起于疑”，一个好的问题，往往能起到“一石激起千层浪”的效果。纵观我们的科学教材，不难发现问题伴随着学生的每一个探究活动，关键在于教师如何去激发学生的提问和把握学生的提问。

如《奇妙的指纹》一课，如案例所述，教师的问题在于没有妥善处理好给学生的发散性的问题，基于教学目的的不同出发点，教师可以有两种处理的手段：

方法一：指向性提问。一个探究问题的提出，教师可以给予有意识的指向，让学生的思维集中到一个方向上来。如教师可以在探究开始前这样提问：“关于指纹的问题，有许多都是值得我们去研究的，在今天这节课上，你觉得我们可以研究关于指纹的什么问题？”这样，学生在思考关于指纹的问题时，不仅会考虑和指纹有关的问题，还会考虑适合自己在课堂上研究的指纹问题，不会出现漫无边际的提问。

方法二：回笼性提问。发散性的问题，可以更多地暴露学生对问题的前概念认识，帮助教师了解学生的基础，把握教学的起点。如案例一所描述的学生提出的许多关于“指纹”的问题，对教学来讲并不是一件坏事，重要的是教师如何来看待学生的问题与自己的问题。教师可以在学生提出的许多感兴趣的问题的时候，帮助学生来甄别和筛选适合在课堂中研究的问题。如“同学们提出的这么多关于指纹研究的好问题，哪些是我们在这节课中可以研究的？哪些是我们在课外可以研究的？”一方面潜移默化地向学生渗透课堂中如何提问，同时把学生的探究由课内引向课外。

对策二：指导学生合作学习的能力。

小组合作是有效探究学习的重要组织形式之一。通过小组合作学习，利于小组成员间相互合作、交流、争议与分享，贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使学生完成单独难以完成的任务。但如《蜗牛》案例的描述，教师指导的缺失，形成探究活动的本末倒置，把手段当作目的，势必导致为活动而活动，使探究活动呈现一种无序的状态。学生上课兴趣虽然浓厚，却始终形成不了真正探究、思考的氛围。如何指导学生的合作学习呢？

方法一：组内分工职责明确。在小组中，明确每一个探究活动中每个小组成员所承担的任务，如组长、观察员（实验员）、记录员。组长负责协调组内每个成员所承担的任务，观察员（实验员）按要求做好观察和实验，记录员及时把观察员（实验员）的观察、实验所得记录下来。这样，学生在有序的分工合作之中，就不会不顾教师的要求而凭自己的喜好做研究了。

方法二：定期轮换角色。小组的合作最终为形成学生个体的探究能力而服务。因此，在探究活动中，教师应该让小组内的每个成员都有参与动手、记录、指挥和发表意见的机会，避免形成“人人争当实验员”的现象。同时，教师要让学生认识到小组内的各种角色对小组探究活动的成功与否至关重要，人人参与并且要乐于参与。

方法三：指导学生学会倾听和交流。小学生通常都有表现欲极强这样一个特征，总认为自己想的都是对的，总是迫不及待地想要把自己的意见表达出来，而不管别人怎么说。因此，我们在组织学生交流时，要提醒学生：首先要学会听同学和老师的发言，其次要弄清别人说的话的意思，即使遇到大家持有不同的观点或意见不统一的时候，也不要随便断然否定别人的意见，表达自己意见时也要以“我认为……”，“我想补充说明……”等比较温和的方式参与交流。教师以“你同意刚才发言的同学的看法吗？为什么？你有什么不同的想法吗？”等等激励性的语言鼓励学生之间进行讨论及辩论，引导学生思考别人讲的与自己想的有什么相同，有什么不同，为什么会有这样的不同。这样学生就能及时进行对比、找出有区别之处，发表自己的看法。通过这样的指导，使学生既学会了倾听，又保持了理解的心态。

对策三：指导学生观察、实验操作的技能。

观察、实验操作是学生“亲历探究活动过程”的一个重要的方面。教师的指导，不仅使学生逐步学会如何进行探究活动，而且对一个探究活动本身来讲，也需要以教师有效的指导来保障学生探究活动的顺利进行。

如《蜗牛》一课，教师在观察前组织学生讨论：（1）估计在观察蜗牛时会遇到哪些困难？（2）怎样观察蜗牛的腹部？（3）能否按一定的顺序观察蜗牛？最后提出观察要求：抓紧时间，仔细观察；边看边记，可写可画；听到掌声，准备汇报，同时提出观察时“静”的要求。学生在教师有效的指导下，不仅能有效地完成了对蜗牛的观察，而且学会了观察的方法。

又如《物质发生了什么变化》一课中教师对“加热白糖”实验的指导：（1）戴上护目镜；（2）用长柄金属汤匙取一小勺白糖，小心地移到蜡烛火焰上加热；（3）观察白糖发生的变化（色、形、味）；（4）加热结束后，熄灭蜡烛，把汤匙放在桌子中间的盘子里冷却，记录观察到的现象。通过这样的有序指导，学生不仅掌握了基本的实验操作技能，而且把关注的重点放到了对实验现象的观察上，同时也告诉我们教师必须提高驾驭课堂的能力，使科学课堂活而不乱。

三、思考：指导到什么程度？

小学生的科学探究离不开教师的指导，我们在课堂教学观摩中经常可以看到教师“指导过度”和“指导不足”的现象，究其原因，教师在教学预设时对指导的“度”思考不足，实际指导中把握不够。

案例一：《沉浮与什么因素有关》一课，教师首先让学生猜测“四个同体积不同重量的小球”和“四个同重量不同体积的圆柱体”在水中的沉浮状态，学生猜测有沉有浮。教师质疑学生的猜测后让学生操作实验，并用“沉”和“浮”记录小球、圆柱体的沉浮状态。汇报时，学生对上面两组有结构的材料在水中的状态用“沉、浮”进行表述，对三个浮的小球和圆柱体的浮的状态没有关注，没有进一步去分析为什么浮得不一样。原因在哪？教师指导不足。

对三个浮的小球的状态和三个圆柱体的状态为什么不一样，是教师在指导学生实验观察时的重点，并要以此揭示“体积相同，重的物体容易沉，轻的物体容易浮和轻重相同，小的物体容易浮，大的物体容易沉”的概念。如何让学生深刻理解物体的轻重、体积与沉浮的关系呢？教师应该思考以何种方式对学生指导是最直观有效的。如果教师在预设时思考指导学生用画图的方法记录对小球和圆柱体在水中沉浮的预测，用画图的方法记录在实验中观察到的小球和圆柱体在水中的沉浮，那么，学生在观察、实验、分析中就会充分去关注预测和实际的沉浮有什么不同，实际浮的小球和圆柱体的状态有什么不同，进而去思考引起沉浮状态不同的原因，而不仅仅是停留在“沉”与“浮”的状态表述之中。

教师对具体的活动指导有了思考，是不是就能指导到位了呢？在实际的教学中，我们往往能看到教师对课堂中某一个活动的具体指导、关注细节，而忽视各个活动间的内在联系，教师的过度指导代替了学生的思考与探究。

案例二：五下《摆的研究》一课，教师对教材中“改变摆锤的重量”和“改变摆绳的长度”两个活动的教学一般是这样设计的：

第一步：让学生猜测摆锤的轻重是否影响摆的快慢？摆绳的长短是否影响摆的快慢？

第二步：让学生明确研究摆锤的轻重对摆快慢影响的对比实验中控制和不控制的变量。

第三步：给每组学生提供30厘米长的摆绳和3个螺母，让学生测量摆在摆锤1倍、2倍、3倍重量下15秒内的摆动次数。

第四步：学生实验后，统计分析数据，学生发现在摆锤1倍、2倍、3倍重量下摆在15秒内摆动的次数基本相同，得出摆的快慢与摆锤重量无关的结论。

第五步：教师提出既然摆的快慢和摆锤重量无关，那怎么去验证和摆绳长短是否有关呢？

第六步：在学生建议下，确定测量摆在“30厘米绳长”和“15厘米绳长”下15秒内的摆动次数。

第七步：学生实验后，统计分析数据，学生发现“15厘米绳长”时摆在15秒内的摆动次数比“30厘米绳长”的摆动次数要多，得出摆的快慢与摆绳的长短有关的结论。

粗看以上的教学过程，似乎学生经历了探究活动的一般过程，但细细品味一下，发觉教师忽略了前后两个活动的内在联系，“牵引”的痕迹太重，学生是在教师的“强势指导”下完成了对影响摆的快慢的因素的研究，而淡化了学生对研究内动力的驱动，淡化了学生从数据中发现问题、提出问题、验证问题的意识。而且，学生在老师的“过度”的指导中失去了创新与思考的余地，失去了科学探究的价值。我的想法是：

1、两个活动不是并列关系，是继承关系。第一个活动的实施既得出结论，又为第二个活动埋下伏笔，关键是在研究摆锤轻重是否影响摆的快慢时，给学生提供的摆绳长度在15-30厘米之间，即各组的摆绳长短各不相同。

2、充分利用学生实验获得的数据，对全班各个小组的数据进行横向和纵向分析。在第一个活动数据中，横向分析学生发现摆的快慢与摆锤重量无关；纵向分析，学生发现各组在15秒内摆的次数各不相同，引导学生关注摆绳的长短对摆的快慢的影响。

3、应用数据深化认识。由于各组的摆绳长短各不相同，在第二个活动的“原来绳长”和“1/2绳长”的数据分析中，学生不仅从横向分析发现摆的快慢与摆绳的长短有关，而且从纵向分析进一步发现摆绳越长，摆的速度越慢，摆绳越短，摆的速度越快。

有效的指导，是划水于无痕的指导。作为引领者的教师，不仅要关注学生经历探究活动，更要关注学生如何经历探究活动，重视对各个活动的内在联系的把握，在学生的探究活动中起到点拨、引领、促进的作用，使学生在活动中不仅掌握了科学知识，更获得了探究发现的愉悦感。

教师的指导的“度”与学生的探究是一个平衡的关系，过与不足都会造成学生探究的失衡，因此，我们在对学生探究过程中的指导必须把握学生的年龄心理特点和认知水平，既突出体现学生的主体地位，又充分发挥教师的指导作用，使学生在科学探究过程中真正像科学家那样进行科学探究，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度。

【参考文献】

1、《科学（3-6年级）课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社

2、《科学（3-6年级）课程标准解读》，北京师范大学出版社

3、《科学是什么》，张红霞主编。

 4、《小学科学教育案例精选》，江苏教育出版社。