关注言语形式的“标·准·化”策略

【摘要】 课文中的“内容”与“形式”，重点是形式，难点更是“形式”。阅读教学关注语言形式，是实现语文阅读教学华丽转身的重要落脚点；是“学习祖国语言文字运用”的重心所在。关注语言形式的具体策略有：“标”，即体现“四标”，包括体现课程目标，关注年段目标，落实单元目标，达成课时目标；“准”，即选点“三准”，把握准文体特征，发掘准典型的“言语形式”， 取舍准言语选点，做到少而精，忌面面俱到；“化”，即潜移“二化”，化“形式”于“内容”中，化“教”于“练”中。通过建构立足于文本言语形式的教学，坚守阅读教学本位，为形成和发展学生语文素养而努力！

【关键词】 言语形式  整体关照   多维开发   整合优化   策略

【正文】

当前，阅读教学要从“内容分析”的泥沼中走出来，转向“学习祖国语言文字的运用”已成为大家的共识，但落脚点在哪儿呢？笔者认为切入点在于发现语言形式这个“秘密”。

课文中的“内容”与“形式”，重点是形式，难点更是“形式”。语言形式承载着内容和涵义。古人早就告诫我们语言形式之重要：“言而无文行之不远”。文，即文采。文采是内容及涵义的外显形式，其间隐藏着文章的秘密和作者的智慧与表达的技巧。了解精美词句的妙用，才能刺激语言直觉；欣赏语言表达的技巧，才能学会遣词用语。只有关注言语形式，才能促进学生的语感能力；只有关注言语形式，才能提升学生的写作水平。因而，阅读教学关注语言形式，是实现语文阅读教学华丽转身的重要落脚点，是“学习祖国语言文字运用”的重心所在。

那么，阅读教学如何关注言语形式呢？下面笔者就从“标”，即体现“四标”；“准”，即选点“三准”；“化”，即潜移“二化”等方面，谈谈阅读教学关注言语形式的“标·准·化”策略。

一、“标”——落实“四标”，目标的整体关照策略

叶圣陶先生早就揭示了语文的特质：“语文教学特有的任务便是重视语言文字的理解和运用，便是要重视语文的形式和方法”。这是语文教学的“独当之任”。所谓“独当之任”，就是基于特质的特殊任务，即语文的“核心目标”。阅读教学关注言语形式，彰显着语文的特质，让语文成为语文，关注言语形式教学，时时刻刻要以落实这一“核心目标”为最高宗旨，那么如何落实这一“核心目标”呢？需对以下四个层面的目标进行整体关照：

（一）纲领：体现“课程目标”

课标《修订稿》对语文“课程性质”的表述如下：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”修改后的表述，把语文课程的特质聚焦在“学习语言文字运用”上，进而突显了“实践性”和“综合性”。阅读教学关注言语形式，首先要关注体现新课标理念，即在“学习语言文字运用”上下足功夫，体现语言学习的“实践性”和“综合性”的特点，让语文教学真正回归本位。

（二）背景：关注“年段目标”

课程总目标根据小学生学习语文的规律和认识事物的规律，由浅入深、由易到难、循序渐进地设计为低、中、高三个年段目标，因而，阅读教学关注言语形式，必须依据课标的学段目标为导向。在低年段教学中，要重点引导学生品赏优美的词语，新鲜的、独到的、个性化的语言及典型的句式；中年段教学中，要重点引导学生关注文中的典型语段和基本表达方法；而高年段教学中，则要落实“在阅读中揣摩文章的表达顺序”、“初步领悟文章基本的表达方法”及“了解文章的基本说明方法”等表达要求，同时重点引导学生关注文本中的细节描写、景物描写、场面描写及心理描写等。   

不同年段的言语形式学习侧重点是不一样的。以写景文章为例，同样是写景，低年级《夏夜多美》写景如“青青的假山，绿绿的草坪，弯弯的小路”，就是要感受其短语的节奏感和叠词的韵律美；中年级《富饶的西沙群岛》中渗透“围绕一句话”来写，要做到“言之有序”；六年级《草虫的村落》就需要进行联想和想象，渗透“如何把自己的情感融合到写景中”，让写景的文章努力从“言之有序”到 “言之有情”。再以科普文为例，低段的科普文主要以科普童话的方式出现，如《小壁虎借尾巴》、《小蝌蚪找妈妈》等语言都充满童趣，构段都是同一方式的重复，除学习了解科学常识外，主要是识字写字和感受言语形式，如“碧绿的衣裳”、“雪白的肚皮”；中段的科普文教学要做到将获得科学知识与体会文章说明方法有机结合；高段的科普文教学要做到将掌握科学知识与联系实际，积极行动有机结合，体会说明方法与运用说明方法有机结合，抓住课文要点与体会作者布局谋篇方法有机结合。

（三）前景：落实“单元目标”

为达成上述年段目标，现行人教版实验教材是以单元主题建构模式组合课例，通过开篇导读阐述单元内容要旨和学习目标，凸显本单元的言语形式学习重点。在选择语言训练点的时候，教师不仅要结合学生年段特点，还要联系单元训练重点，选择那些重要的、难度适宜的言语形式。这就要结合本单元的训练重点加以审视，如六年级上册第一单元导语：“学习本组课文，注意体会作者是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的”。以本单元的《山中访友》一课为例，这是一篇构思新奇、富有想象力的散文。在言语形式表达上，独具匠心，大量运用了比喻、拟人、排比等方法。文中的言语训练点比较多，如何取舍，做到一课一得呢？在教学本课时，我们便可以通过关注单元目标为指引，把“想象和联想”定为本节课的言语训练点，进行言语形式教学的渗透。

（四）当下：达成“课时目标”

单元言语训练目标是分课时目标步步达成的。课时目标是凭借着某篇课文的字、词、句、段、篇的言语形式的学习，使学生掌握基础知识，形成基本能力以促进今后的语文学习。因此，课时目标的制定力图简练、明确，具有可操作性，减少随意性和盲目性，尽量渗透言语形式的训练。如二年级《假如》一课，课时目标制定如下：1、通过关键词句品味,体会到诗文中蕴含的美好情感,有感情地朗读课文和背诵课文。2、能展开想象仿照“假如……我要给……让……”写一节小诗。其中，对关键词句的品味，仿照言语形式创作小诗，都是课时目标渗透言语形式教学的落脚点。

上述“四标”，体现的是学科特点、学生年段特点，单元训练重点，文本的特点。新课标对言语训练各个层次的目标都做了具体要求，他们是相互依存，彼此关联的，构成语文教学目标体系。因而关注言语形式必须对“四标”进行整体的关照，让四个目标要素处于一个有机整体中，统一于言语形式教学的特定活动中。因此，关注言语形式，就要选择那些重要的、难度适宜的言语形式进行教学，那么如何开发选择言语形式的“关注点”呢？

二、“准”——选点“三准”，资源的多维开发策略

“关注点”选准与否，决定着教学质量的高下。选择言语形式的“关注点”，从某种意义上来说是对教材的二度开发，是对教学资源的有效提取、加工和利用，如何开发言语形式的优质资源呢，可从整体维度、局部维度、实操维度加以关注。

（一）整体维度：文体特征把握准

古人云，“定体然后可以言工拙”，依据体式来阅读，是阅读的通则。在阅读教学中应抓住各种文体的特点，文体不同，教学方法也应该明显不同。目前许多教师在阅读课上也注重让学生理解语言手段，但他们只抓住了个别词句或个别的表达方法，无法从整体上理解作者的思路和文章语言表达的特点，这种忽略了文体的特点的言语形式教学，导致学生“只见树木，不见森林”，小学课本中文体丰富，有常见的记事写人的记叙文，还有诗歌、童话、散文、小小说等文体。我们要把握课文的文体风格，因文而异，发掘藏在别具一格的文体中的“言语形式”。

如《再见了，亲人》一文，属于融叙事、抒情为一体的散文，文体个性鲜明：一是选材的典型性；二是运用呼唤式语言，文章采用第二人称“您”，用当面劝告的语气，叙述具体情节，抒发彼此之间的感情。教者可引导学生进一步思考：作者为什么采用第二人称的口吻写，而不直接叙述呢？教《桥》一文就要注意小小说的出乎意料的谋篇布局，以及运用极其简练的语言表现情景的急迫；学《真理诞生于一百个问号之后》一文就要关注议论文的逻辑性和论据的典型性，以及作者如何用论据来论证观点的方法等；教《蝙蝠和雷达》一课就要关注说明文的条理性和语言的准确性；学《女娲补天》就要关注神话语言的神奇和故事想象的瑰丽等。

（二）局部维度：典型“言语形式”开发准

经过对“四标”的宏观比照，在把握好文体特征之后，我们还需细读文本，发掘文本中个性化的典型的“言语形式”，作为言语训练的“关注点”。

1、画龙点睛的字词：有些字、有些词语，如果只是孤立地看，他则平淡无奇，但放在特定的语言环境中，一下子就变得鲜活而灵动了，起到“画龙点睛”之效，特别传神，别有一番情趣。抓住这样的字词细细品味，既能品出浓浓的言语形式的“语文”味，又能品出淳厚的“人文”情怀。如三年级上册《秋天的雨》一文中有这样一句：“小朋友的脚，常被那香味勾住”，可以先引导学生理解“勾” 的意思（被吸引来，不想离去）；再引导学生感知：“勾”字在这里突出水果香味的吸引力太大了，通过对“勾”字进行品味，可以带活整个段落的教学。再如《美丽的小兴安岭》中有这样一句：“春天，树木抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子。”一个“抽”字就把枝条快速而有力长出来的样子给写了出来，富有生命力。

2、意味深长的标点：标点也是言语形式的有机组成部分，因为各种标点符号都是一种情感的载体，是“文章中无声的语言”，因此我们在语文课上不能忽视标点表情达意的作用。郭沫若说过“言文而无标点，在现今是等于人而无眉目。”有很多意味深长的标点值得发掘：如三年级下册《检阅》有这样几句话：“劝他不去？要不把他放在队尾？再不就把他藏在队伍中间？可是跟他怎么说呢？谁去跟他说呢？”这里连续用了五个问号，一个问号就是一次疑虑，通过品味五个“？”，让学生体会孩子们当时心理非常疑虑、矛盾、纠结的心情。《桥》中老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后面！”一般情况下，我们在教学中容易忽略这三个感叹号。细细品读，把这三个感叹号与前面的“沙哑”对比，就会发现老汉此刻声音已经沙哑，但是依旧传递出高亢的、激昂的声音，这声音便是老汉的威严、责任、人格的体现。

3、个性鲜明的句式：课文不同文体语言风格的呈现，主要是由文章富有特色的典型的句式表现出来的，选择那些最能够突出文章特色的典型的句式，让学生好好品读、慢慢积累，对于提高学生个性化的语言大有帮助。比如《小蝌蚪找妈妈》“池塘里有一群小蝌蚪，大大的脑袋，黑灰色的身子，甩着长长的尾巴，快活地游来游去”一句，富有童稚的叠词运用，赋予了小蝌蚪修长曼妙的身姿，读完句子，小蝌蚪悠然快活的感觉油然而生；再比如《桥》的语言简短、急促，独句成段的形式，为老汉的形象增添了更多的悲壮色彩；老舍的《母鸡》特有的京味调侃、幽默语言也是非常典型的；还有《祖父的园子》中萧红那种非常率性、洒脱、清新、自由纯美的孩子气语言风格，给文章言语风格披上了个性鲜明的外衣。

4、与众不同的语段：课文要体现特殊的文本内涵，作者往往会采用一些特殊的与众不同语段形式进行表达，这给学生提供了独特的语段模式参考。关注言语形式要解决“段”怎么写的问题，有效的办法是以课文中经典的语段为范本，进行“段”的有效仿写，通过这些与众不同的精彩句段为抓手展开教学，让学生将积累的语言运用到语言实践中，从而促进语言的内化。如：《峨眉道上》第4自然段“铺路？”，仅仅二个字独立构成一个自然段，让学生深刻体会到作者对铺路人举动的惊奇，不可置信；接着第6自然段“他们是给峨眉山铺路的人啊！”一句话又构成一个自然段，读到这，作者、读者对铺路人的赞叹之情油然而生。如果学生也学会用如此特殊的构段方式来表现特殊情感，将对其习作大有裨益。再如《为人民服务》的第２自然段，在阐述“人都是要死的，但死的意义有不同”时，语言的逻辑性、简洁性，说理的多方论证性，堪称典范，可以引导学生关注这一段的议论方法进行仿写。

5、匠心独运的谋篇：教材中每篇课文在谋篇布局上都有一定的特点，这一结构特点传达了作者在表达上的目的、意图。只有把握好文章的结构特点，才能层层剖析言语内在的组织联系，才能理清文章的脉络，才能对文章进行整体的把握，并深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。例如三年级《富饶的西沙群岛》这篇课文在结构特点上非常明显：首先在谋篇布局上采用了总分总的结构,中间部分从海面、海底、海滩和海岛四方面具体写出西沙群岛的美丽富饶。而第一段和第七段即是对全文的概括总结，又是相互呼应，使文章显得结构非常完整。这种总、分、总或总、分的叙述方式不仅体现在全篇文章中，还体现在部分的段落中，形成这篇文章结构上的突出特点。再例如《凡卡》一课，采用了插叙的方式，通过写信这一形式将现实的悲惨遭遇和乡村美好生活的回忆形成鲜明的对比和强烈的反差，凸显主题；《灯光》、《十六年前的回忆》都运用了倒叙的方式，首尾呼应，深刻地表达作者的情感；《果园机器人》则是在说明文中运用童话式拟人手法；《跨越百年的美丽》在记叙文中夹叙夹议等。对于这些匠心独运的谋篇技巧，教师要引导学生去发现、去理解、去积累，并尝试在习作中加以运用。

（三）实操维度： “选点”取舍准

从以上的论述中不难看出，一篇文章的言语形式“关注点”有很多，有遣词用语方面的，有精美语段方面的，有布局谋篇方面的。“弱水三千，只取一瓢”，每课的阅读教学，要能有效“得言”，就得因文而异，因“学情”而选点，少而精，把准“精妙”点，如何做到合理取舍，就显得尤为重要。在选择言语形式的训练点时，教师要根据文本的特点，联系单元训练重点，结合学生年段特点，选择那些重要的、难度适宜的言语形式，体现“少而精”的原则，忌面面俱到。如《北京的春节》一文中的言语训练点比较多：有详略得当的写作方法的运用，有如何围绕中心句把话说写具体，有抓住关键词句体会语言的表达效果等等。如何取舍做到一课一得呢？这就要结合本课的编排意图和本单元的训练重点加以审视，将“指导学生学习文章详略得当的表达方法”作为本课关注言语形式的侧重点。

三、“化”——潜移“二化”，技巧的整合优化策略

既然阅读教学关注言语形式如此之重要，是不是从教学内容中单独拎出来进行所谓的重点教学呢？答案是否定的，千万不要把阅读课上成表达技巧欣赏课和写作指导课，而应注重方法与技巧，坚持“不为而为之”，即在导读课文时巧妙提示，在品词析句中自然渗透，在读写结合中潜移默化，注意实施过程的整合及优化策略，使关注言语形式做到“入乎其内，出乎其外，化乎其中”。

（一）化“形式”于“内容”中

言语形式教学不能撇开内容单教独教学，而应在具体“内容”教学的过程中相机渗透，在理解词句意思的同时体悟其所起的作用，在理解内容的同时品味言语的味道和温度。因而言语形式教学不能过于抽象，更不能脱离具体内容“情境”。

例如教学《桂花雨》这一句：“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”，先让学生读这句话，教师再要求“慢一点，轻一点，再来读读”。学生再次读后，教师问：“当你读这句话时，哪个词突然冒出来，给你留下深刻的印象？”学生找出“浸”字后，教师接着让学生给“浸”字组词：“浸润、浸泡、浸没、浸湿”。接着，让学生释义：“浸”本来是什么意思呢？最后引导学生感悟：“品品这个‘浸’字，杭州小山的桂花香飘十里，为什么家乡的桂花不用‘飘’呢？用上‘飘’读读。想想为什么？”学生言语的思维被激发了，纷纷回答道：“用‘浸’更能体现出桂花的香气”；“用‘浸’更体现出桂花香气散发的地方更多”；“用‘浸’更体现桂花香气时间比较久”。此时教师追问：“有多久呢？”学生回答：“全年”。最后，将“浸”字再放回到文本中，引导学生 “轻轻读，慢慢读，读出‘浸’的味道来”。此时，课堂也似乎浸在桂花的香气里……因为有这样的言语的具体理解和锤炼，语言才有温度，字词才知冷暖，顺着它去品味蕴涵于字里行间的情感，化“形式”于“内容”中，才有“言语形式”的“当下效应”。

（二）化“教”于“练”中

言语形式的“悟得”不是单纯的“教”，而是在读写结合的“练”中体现；“练”也不是机械的“练”，而是在潜移默化的言语形式训练中有质量地“练”。因而，言语形式教学贵在渗透，贵在潜移默化，贵在化“教”于“练”中。如在二年级上册《假如》一课中，课文最后一段是这样的：“假如我有一枝马良的神笔……” 文章最后一处是省略号，引导学生关注省略号的留白，体会意味深长的标点时，可以让学生发挥想象，根据课文诗歌的言语形式特点进行仿写：“假如我有一支马良的神笔，我要给              画              ，让                 ”。通过仿写练习，学生既“悟出”了此处省略号的特殊言语形式的意义，更掌握了文本诗歌的言语形式特点，学会了诗歌创编。

结语：阅读教学关注言语形式，关注表达，最终的目的是让学生有“言语形式”的自觉意识，学生在阅读文本时，在关注语言内容时，能自觉地剖析文章是怎么写的，作者为什么要这样写。当这种思维活动成为一种习惯时，语文意识才在学生心中真正扎根了。透过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，获得言语形式运用规律、技巧及言语本身，才是语文教学的现实目的。所以关注言语形式，就是在具体文本阅读无痕渗入、体验感悟、迁移运用。作为语文教师，我们必须更多的去关注文本言语形式，建构立足于文本言语形式的教学，坚守阅读教学本位，为形成和发展学生语文素养而努力！ 

【参考文献】：

《义务教育语文课程标准（2011年版）》 2011

 郑明江《阅读教学必须关注言语形式》  《小学教学(语文版)》  2011年06期

 成尚荣《语文特质 语文素养 语文实践——义务教育语文课程标准核心概念及其内涵解读》  《江苏教育研究》 2012年09期