语文教学也可“不求甚解”

　　人教版初中语文教材中有一篇课文，是邓拓的《不求甚解》。在文中，邓拓先生从陶渊明《五柳先生传》中“不求甚解”的出处进行探讨，提出“不求甚解”的读书方法是值得肯定的。细细想想，中学语文阅读教学也可以而且应该提倡重在“会意”，“不求甚解”的学习方法。

　　首先，语文阅读教学不可能求到“甚解”。语文阅读的不可穷尽，需要重在会意，不必凡书都皆求甚解。人类文明成果浩如烟海，而当今时代，信息量又空前丰富，报纸书刊（阅读材料）何其多也？读也读不完，更别说凡有所读，皆求甚解了。课程标准中也提出了“九年阅读总量应在400万字以上”的目标要求。怎么读？只能有选择性地读，区别性地读，有的文本只能会其大意，正如培根所说：“书有可浅尝者，有可吞食者，少数则需咀嚼消化。”许多书“只须大体涉猎”。

　　即便是某一具体的阅读材料，对其的理解也常常难以穷尽。语文知识不同于数理知识，常有一个精确的概念，唯一的答案，常规的分析思维方法，而是因阅读者的年龄、知识积累、生活阅历等的不同，呈现出各不相同的理解。不是说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”吗？那么对《哈姆雷特》的教学、阅读理解又怎能求到“甚解”？再举个简单的例子，李白的《静夜思》，许多学前孩子都会背也知道其意思，然而，这当中的意境、情感将随着人的经历的积累，理解越来越深刻，感受会越来越丰富。如果非要在小学阶段将这首诗讲个“明明白白”，求个甚解，可能吗？因此，语文知识的难以穷尽，决定了语文阅读重在会意，应该允许“不求甚解”。

　　其次，语文阅读教学也不必追求“甚解”。新课程标准在“课程目标”中对阅读的要求，针对初中生提出了相应的目标。在总目标中要求“能初步理解、鉴赏文学作品”，“能借助工具书阅读浅易文言文”，在阶段目标中，对7—9年级提出“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵”的要求。应该说，这些要求尊重了学生的发展。学生认识发展的阶段过程，体现在对阅读材料的理解，受学习者的知识积累、人生经历等等的限制，对一个初中学生来说，他的知识积累、情感体验是有限的，他对文本的理解，也是有限的。随着他们阅历的增加、知识的丰富，他们对文本的理解会不断拓宽、加深。

　　追求甚解，想面面俱到，点点俱到，也有应试教育观念的原因。教育者总想以全面的理解来涵盖所有的考试题目，以不变应考试题的万变。这实在大可不必。语文课程标准要求“应致力于学生语文素养的形成与发展”，指出“考试只是评价的方式之一”，即使从语文考试的角度看，近年的各地中考语文试题，在考查学生语文知识的同时，也同时强调对学生能力水平、语文学习方法以及在情感态度和价值观方面的发展状况的考查。

　　第三，阅读教学也不应该过分追求“甚解”。课程标准中强调“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。但是，为了达到全面的理解，课堂上，许多学生总是希望老师尽可能全面地把对材料的解读告诉他们，一些老师也尽量把自己对文本的理解念给学生，而学生则忙于埋头把它写在书上，惟恐没有记下来，记得不全。可一旦考试题目中没有这些题，就不敢下笔了。因为追求已经达成的理解，而一旦有了对文本的理解，又容易趋于保守，止步不前。对阅读材料不敢有自己的见解，又谈何对文本的个性化解读呢？又怎能培养学生的独立思考的习惯和创新思维的能力？这不利于培养学生的探索精神和创新意识，违背了教育的精神。

　　语文教学过分追求“甚解”的做法，也使许多学生丧失了对阅读的兴趣。过分的条分缕析、“死抠一字一句”，死记硬背，把阅读教学变得单调、枯燥，使学生对语文没有了兴趣。同时，追求对文本的甚解而常常不能，也让学生对自己没有信心，对学习没有了信心，进而畏惧语文阅读，讨厌语文阅读。没有了阅读的兴趣，就难以实现阅读教学的目的。

　　总之，肯定“重在会意”，允许“不求甚解”的学习方法，并不是说在教学中对文本不去作解析、探究；而是要鼓励学生多读书，鼓励学生在学习中要敢于怀疑，勇于探索，充分肯定他们对文本的个性化理解，是要批评那种“不读书，好求甚解”的学习态度。语文阅读教学的目的不仅是让学生学到阅读材料中的语文知识，更重要的是要通过阅读教学让学生获得阅读的方法，养成阅读的习惯，培养阅读的兴趣，通过阅读教学培养学生探究的精神和创新的思维品质。