| 初中#教*师网 【摘 要】从心理学理论出发，围绕“文化自信”的教学，在语文学习内容和途径上，提出了勾连“史脉”、学习“质疑”、敬仰“人物”、体味“语言”，从而在文化创造力、思想批判力、人物感召力以及语言表现力这四方面建立文化自信的“支点”的观点和做法。
【关键词】文化自信 支点 教学内容选择 学习途径
文化自信，内涵深，外延广，虽然学术界的认识还在进一步深化，但已达成基本共识，这就是指民族、国家、人民及其政体，对自身进步文化价值的深度认同并永葆坚定的信心。认同并坚信的根本，是文化的进步性。也就是说，文化价值的力量在于能够成为推动民族、国家、人民及其政体不断走向未来的永不枯竭的生命动能。
在上述前提下，本文所论，仅限于中学语文教学范畴：关于内容价值，以语文课程标准和教材中所选定的经典作品为判断依据;关于教育策略，以普遍适用于常规教学过程中的有效形式和方法为选用对象。由此谈点个人的认识与初步实践。
我的实践体认是，既然文化自信是个体精神的深度觉醒和坚定认同，决定着人生历程的方向，那么就必须从“人”的内在需求上来确定相应的教育与影响。语文教学要正确引导学生确立文化自信，虽然涉及面极为广阔，但我认为注重从心理学入手，确立教学内容，夯实自信支点，能更快更大地收到实效。
一、认识：“青春期”正是文化“认同期”
从生理、心理上看，中学生正处于特殊的身心发展时期。由初中到高中的六年间(有的地区七年)，正是少年向青年转进的关键期。其标志就是“青春期”的发育。所谓的“发育”，既是“身体向能够进行生殖繁衍的方向发展的成熟过程”，也是心理、思想、情感等以“文化”为统领的精神世界的超越过程。青春期成长标志正是“文化认同与自信”得以初步奠基。它有三大基本特征值得关注。(1)“青少年语域”，即青少年使用的特殊的说话形式，用于鉴定自己属于某一特定的社会、文化或年代。(2)“自我认知”，即青少年在社会情绪发展中对自我认同有较高的关注度，“包括对构成独一无二的自我的技能、兴趣和性格的综合认识和理解”，如社会同一性、文化自主性、性取向和道德等。(3)“亲密性”，即情感与友谊的人际关系的选择与建立。分享、讨论与融合，是青春期的向往。[1] 这三大特征，都与个体的文化建设与需求紧密相关。“语域”，不单是青少年圈内词汇范畴，更是思想情感表达方面对文化个性与独立性的追求，青少年最渴望对思想观点与表达艺术进行文化定位。“认知”，主要是确立“自我”与“社会”、“自我”与“传统”的文化关系，形成对社会时俗、人文生活、历史传统、民族精神等方面的积极认同。青少年最渴望的是，“自我”在文化关系中凸显出被尊重的“思想”形象，是“传统”精神的当代“体现”。“亲密性”是对“认知”的深化与选择。思想观点与文化兴趣是建立亲密性的基础和桥梁。因此，青少年最向往的是形成有共同话语的甚至有一定隐秘性的朋友群体，从而显示这个群体不一般的文化品性。
总之，青少年身心发展规律告诉我们：青春期的实质是文化生成期，而这个“生成”过程，包含着对自身文化圈的自然性向往和独立性认同。抓住这个时机，文化自信教育必然会大有作为。
从学科上看，中学各学科都有引导青少年确立文化自信的教育优势，但比较而言，语文学科的优势尤为突出。一是语文学科呈现的是古今中外优秀的文化作品，对青少年有着强大的导向力;二是语文学科内容与教学以情感熏陶为主要方式，对青少年有着持久的感召力;三是语文学科内容体现出综合性特征，提供的文化影响是多维的、多元的，能满足青少年不同的文化需要。
但是，我们也要清醒地看到，干扰和影响语文教学在文化自信教育方面发挥优势的问题依然普遍存在。一是过度强化主题教学。由于突出了一般性内容主题，如“劳动”“青春”等，不同作品之间的内容共性虽然找到了，但学生对单篇作品的思想特点和文化个性缺少必要的深度审美，对概念背后的文化缺少基本的体认。二是过度强化考试训练，追求教、学、考三者统一，把“教”和“学”都聚焦在“考”上，出现“不考不教”之弊。“考”侧重对普遍能力的测量，课文的独特价值自然被边缘化，经典课文的文化精神自然也不会被关注。三是教学视野褊狭，文化广度不够，通常只在儒家文化道统范畴内寻章摘句，在主题先行、概念自闭中教学，假大空之教与青春期少年心理时常发生冲突，因而难以收到教学实效。
要克服上述弊病，我们须从青少年身心成长规律出发，充分挖掘语文课程“以文育人”“以文化人”的价值，发挥必要的教育功能。识其“心”—— 认识他们的真实需求;察其“变”——分析他们文化成长的特点;正其“路”—— 引导他们明确语文学习的文化审美之路;坚其“信”—— 让中华优秀文化的精魂成为他们坚定的人生信念。
二、途径：聚焦内容核心，夯实自信支点
下面以统编教材的教学为例，聚焦于内容选择与途径安排，紧扣自信的“信”的确立，做一些讨论。
1.勾连“史脉”，引导学生贯通学习，把“信”的支点建在文化创造力上
文化的生命力在于创造。中华文化的创造力，要引导学生在历史推进中体认。我的做法是运用新课程专项学习策略，引导学生将新教材经典课文打通，一方面培养“勾连史脉”的初步能力，一方面认识中华优秀文化的传承与创新。
例如统编版高中语文教材选择性必修下册编选了苏轼的《石钟山记》，从选择具体的研究主题这一学习策略出发，我与学生一道设计了“中国古代‘为学’思想札记”这一研究项目，要求在教材中找出相关课文或资料，适当配置课外作品，完成一篇勾勒“为学”史脉的千字小论文。涉及的篇目与提出的观点如下表：
先秦注重“学”，强调“学而知之”，强调“后天”，旨在突出“人”的主体性，说明人是可以通过学习而实现进步的。把“人”从“神”的阴影中解放出来，如此突出“学”的价值，确实是值得自豪的。唐宋时期，从韩愈与苏轼的作品中，可以初步看到对社会学风的批判和对求证学风的倡导。尤其是苏轼对事实“求证”的倡导，使“学”的内涵更加丰富，具有深刻的哲学意识。明清时期，由于受程朱理学的影响，为学上有虚空“心性”之弊，虽然有“格物致知”之论，但王阳明“心”学愈演愈空，以致理学愈论愈高，愈高愈虚。对此，有不少学者进行了深入批判。陆九渊的“书，不可以全信”，强调了质疑;顾炎武的“行己有耻”更是典型代表，强调“成己”实学;至于龚自珍强调“新我”，从“人”的解放高度以病梅喻人才之害，向往人格自由与独立，鲜明地反对“专制”之教，更加显示了中国文化中关于“学”的思想达到了“自由立人”的高峰。这些“为学”思想的演进与发展，在单篇学习中是体会不到的，只有勾连史脉，观点贯通，学生求得系统认知，才能必然地产生自信心和自豪感。特别是联系当今时代人工智能的创新，更加认识到“人”的意识的创造与达成更是离不开学习，由此更能认识到中华先贤的可敬。
2.学习“质疑”，认识民族忧思传统，把“信”的支点建在文化批判力上
中华文化深层次的禀赋体现在忧患意识方面。思考天地人的三者关系，从“人”的立场出发，总是涉及“人”的生活状态、“人”的发展能力与“人”的生存环境。杜维明指出：“中华文化五千年生生不息、延绵不断的重要原因，在于她是发生于上古时代多个区域、多个民族、多种形态的文化综合体。她不但有自强的力量，而且有兼容的气度，灵变的智慧”，“既有群体性，又有批判性，这种‘天行健，君子以自强不息’、‘地势坤，君子以厚德载物’的文化自觉和认同”，以及相类似的价值观点，用现代语言来说，就是“逐渐形成的公共理性”。[2]“批判性”，是忧患意识的标志，同时也是中华文化融入世界文化大潮的思想特性。五千年绵延不绝的“批判性”，在人类发展史上无疑是格外动人的华章。因此，教出语文经典课文的批判性，学习古代先贤的质疑品质和方法，是培养文化自信心的又一支点，是引导当代学生从容走向世界的思想法宝。
例如教司马迁的《鸿门宴》，我首先学习了翦伯赞的观点，然后引导学生重点研究对话中显露的“刘邦嘴脸”。
翦伯赞指出：“司马迁的不朽，固在于他开创了一种新的历史方法;同时，也在于他所写的《史记》不是一部人物传纪的汇编，而是一种富有灵魂的著作。换言之，《史记》不是一部死板的记述的历史，而是一部生动的批判的历史。”翦伯赞进一步强调：“从史记中，我们到处都可以看到司马迁在大胆地进行他的历史批判。他敢于指斥帝王，贬抑权贵;敢于歌颂‘叛逆’，同情贫弱。一言以蔽之，他敢于揭发历史的黑暗，抨击人类的罪恶。……用他敏锐的眼光，正义的观感，生动的笔致，沉重的语言，纵横古今，褒贬百代。在他的笔底，不知有若干黜废的贤圣、失败的英雄、侠义的豪杰、市井的浪人，放出了光彩;在他的笔底，不知有若干暴虐的帝王、荒淫的贵族、残酷的官吏、货殖的豪富，现出了原形。”[3]
批判性，是《史记》思想之魂，也是司马迁人格之魂。这理应是我们学习《史记》中《鸿门宴》一节的思想认识的制高点。
司马迁是如何描绘刘邦嘴脸的呢?一是让他在谋士面前“伪而显真”。故事之初，沛公大惊。张良问：“谁为大王为此计者?”显然，沛公是瞒着谋臣的，但考虑到现在亟待谋士用计解困，于是便“伪而显真”，把“欲王关中”的真实打算告知了张良，说是“鲰生说我”，实则是“我”有此意。二是让他在项伯面前“伪而示弱”。“约为婚姻”、拉拢关系之后，先说自己认真做了什么：“吾入关，秋毫不敢有所近，籍吏民，封府库”，特别强调自己这样做的目的是“待将军”。何等声情并茂啊!沛公料定一番抒情定能打动项伯，于是顺势委以重任：“愿伯具言臣之不敢倍德也。”这个“不敢”，彻底示出一个“弱”来。三是让刘邦“伪而示忠”。先总说一句“臣与将军戮力而攻秦”，你看，一方面自称是“臣”，使身份降一级(秦汉时，“臣”是谦卑自称之词);一方面强调中心词“戮力”，表明全力合作配合听从调遣：这就既突出了项羽的领导地位，又如实表明了忠心。继之，用“将军战河北，臣战河南”来强化这个忠心，言下之意是当年我们分开而战，我都没有背叛你，现在我们走到一起了，我怎么可能会背叛你呢?这番话可以说是把刘邦的虚伪表现得淋漓尽致。
与学生重点讨论的是，司马迁如此描写刘邦的虚伪，目的何在呢?原来绝非出于个人好恶，而是对于历史发展的深度质疑和批判。
《史记》用力最深的是秦朝至西汉中叶百年间的历史。所谓“深”就是对这样的历史“瞬间”，司马迁产生了重大疑惑，在《秦楚之际月表》序中写道：“自生民以来，未始有受命若斯之亟也。”过去的历史变革，或在于“仁义”，如虞夏汤武;或在于勇力，如秦灭六国;而今天的历史改变如此之“亟”，完全是反常的，因此司马迁反复质疑“岂非天哉?”。“岂非天哉?”意思是：“这难道是天意决定的吗?”“这难道不是天意决定的吗?”司马迁如此质疑的立场就是对“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的史识追求，也就是探究人与天的关系，由古及今的规律，表达自己的独立思考。一言以蔽之，就是通过探究而批判历史，揭示社会发展的真谛。
然而，刘邦的虚伪奸诈、巧取豪夺是历史“真谛”吗?学生在司马迁之“问”引导下，积极参与思考，既欣赏故事的云谲波诡，更领悟历史的思想价值。学生不仅认识到司马迁忧患意识和批判精神的崇高性，对他的独立思考的伟大史家的形象产生敬仰之情;而且更加深信中华文化的批判力量是极其宝贵的，只有时刻警醒，才能实现中华民族的伟大复兴。
3.敬仰“人物”，在人格个性上探寻“现代性”，把“信”的支点建在文化感召力上
教“文”一定要教“人”。从作品的语言文字中建立起“人”的文化形象，形成强大的感召力，无疑是帮助学生强化文化自信心的重要策略。
例如屈原是一位具有崇高人格的诗人，他关心国家和人民，直到今天仍作为坚定的爱国者受到高度评价。在此基础上，我重在凸显屈原的“自我意识”，使屈原的形象更丰满、更有现代气息，更显屈氏特性，从而也就更能打动今天的学生。屈原的自我独特性是怎样的呢?学者指出：“虽然他的爱国和忠君联系在一起，在这一点上，他并不能背离所处时代和社会的基本道德原则，但同时也要看到，屈原又具有较为强烈的自我意识。他并不把自己看作君主的奴仆，而是以君主从而也是国家引路人自居……这就在忠君爱国的公认道德前提下，保存了独立思考、忠于自身认识的权利。”[4]
金开诚的意译，极富诗性，也体现了屈原这一形象特点：“如果你决心乘上骏马以奔驰，那就来吧，我来给你引路!”[5]自信、自尊、豪迈、期望之情溢于言表。在中国文学史上，劝谏君王、表达忠心的人，何其多也，但是谁又能表现出像屈原这样独立的“自我”呢?屈原的“自我”，不是简单的狂妄，而是具有深刻的思想内涵。例如：
彼尧舜之耿介兮，既遵道而得路;
何桀纣之猖披兮，夫唯捷径以窘步。
这是一个对偶句，内涵极为丰富，逻辑十分严密：“耿介”不仅是写尧舜品格，而且也构成了尧舜“得路”的原因;“猖披”写桀纣的暴肆，因此他们必然走上邪路，必然寸步难行。这两个因果复句的叠合，形成了强烈对比，说明“路”有正误之分、兴亡之别。这实际上是举例论证，希望君王比较鉴别，做出正确选择。怎样像尧舜那样走上正路呢?于是屈原的自我、自信、自豪扑面而来：“来吧，我来为你引路!”作者把自己看作是像尧舜一样的大贤。这个类比是极为大胆而狂傲的，充分显示了作者雄健的胸襟。学生读到此处，一方面看到两千多年前的屈原形象如此超迈卓越，一方面也感到古人独立、自我、自由的人格传统也正是今人所需的。屈原形象既是中华文化古典美的伟岸典型，同时也是当代中国人现代性人格的基因。把屈原的“这一个”教出来，就在少年学生心中矗立了一座文化雕像。
4.体味“语言”，探究母语智慧，把“信”的支点建在汉语表达力上
语言是人类看待世界的一种样式。申小龙指出：“语言作为一种世界观，首先是因为语言构成人的最重要的文化环境，直接塑造了人的文化心理。在个体发生学的意义上，语言是我们所感知、所体认和理解的世界形式。”[6]从一定意义上说，没有汉语作为中华文化的逻辑呈现，中华文化的主体内容就不复存在，作为“中国人”也不复存在。因此，中华文化自信的核心支点，是对汉语的深度体认和应用。这也是语文学习必须从语言表达上夯实基础的根本目的。
培养文化自信，不单是从古典作品中挖掘金矿，更需要从现当代作品中开拓文化厚土。例如史铁生《我与地坛》，每到叙事、抒情的关键处，作者总是用对偶式句子。其中的对义词，在思想内容上同样也彼此合作，两两相通，显示出气足神完的逻辑张力。固然有节奏、整饬、声韵之形式美，更有情感内容方面的结构美，于是我就注重抓住文中对偶式句子来引发学生思考和模仿。
剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，塌圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏……
虽字句上略有出入，但依然不失对偶句韵味，尤其是“剥蚀”“淡褪”“塌圮”“散落”这一组对义词，彼此照应，从形容表皮损坏、色彩消淡，到描写墙体倒塌、部件缺失……把古园建筑逐渐残破的过程一一写出，特别是与“了”这一助词组合，形容词动词化，表示动作或变化已经完成，使人感觉到这是古园自己的四百多年里的自我“残废”行为。古园为什么这样呢?原来一切都是“等待”，“想必我是该来了”。对义词具有了拟人性，对偶句写出了全过程，“我”对“古园”内心的想象，比直接说出感情深厚的词句来不知要蕴藉多少!同时，一个对义词表明一种行为，四词分出，一个步骤接着一个步骤，不仅使朗读更有节奏感，更使人在节奏的交替中，想到古园的“用心所在”，这好像是古园的分步策略，有不等到“我”决不罢休之意，爱“我”之情溢于言表。“我”爱“古园”的情感转化为古园待“我”的逻辑，既有亲近之情，更见独处之孤。
读到此处，学生兴致飞扬：对偶可不是老古董，在现代汉语中，依然韵味深长，神妙无比!文中还有连写六个“譬如”的句子，既是排比修辞，又有对偶之美，表现了“我”的生命超越—— 在“怎样活”上受到各方面启迪。这里仅举一个哲理句：
在那些空落的白天后的黑夜，在那不眠的黑夜后的白天……
只多了一个“些”字，上下句完全成对。妙就妙在非对偶不能显示轮回，非轮回不能说明“母亲”的“坚忍”与痛苦。母亲“活得最苦”的情景原来是这样的：白天空落之后，寄期待于黑夜，然而在黑夜除了不眠之外什么也没有，绝望吗?不，再等待下一个“白天”。原来，这样的循环往复就是“母亲”“活”的过程。在这个过程中，母亲死守一个期待的信念，由这个信念，才构建了这个循环往复式“思来想去”的内在逻辑。这样的对偶句，只有史铁生才能写得出，概括，冷静，揪心。无疑，史铁生为我们创造了现代汉语的“现代美”;同时，在“现代美”的观照下，我们又可以追寻到中华古典诗文中的对偶语言艺术的斑斓世界。由此，学生自然会坚信，汉语的文化精魂是何等的灵动、雅洁和富有生命力!
三、结语：以“审美”为“文化自信”的教学主线
我所以用心理学理论来指导“文化自信”的教学实践，是因为“自信”完全是心灵变革，思想重构、意识超越的“人”的文化心理过程。
文化自信不能灌输，也灌输不了，只能在审美情境中逐步培养。自信，是以“我美”为前提条件的。因此，我认为，语文教学中的文化自信力培养要以“审美”为教学主线，要真正落实《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》中关于审美能力的培养要求。只有在“美”中才能认识“美”，只有在认识美的基础上才能自觉地认同“美”的滋养意义，由此而坚定自己的文化归属感，并进一步提升自己的文化自信心和文化认同感。
“审美”这条主线上有两个教学环节和策略。
一是“活动”中“审美”。有学术规范的研修活动固然能体现教学理性，其实，“戏说”类游戏活动更能激发学生兴趣，扩大参与度，增强持续性。只要不是“歪理邪说”，无伤大雅。比如《子见南子》小戏表演，20世纪20年代遭到禁止，在当今的开放时代，学生根据《论语》添油加醋，有些嘲讽性表演，也未尝不可。请孔子走下圣坛，亲近今人，同时不失文化伟人的意义，这就是“戏说”审美的特点所在。戏说一些碎片化故事，积淀千古不磨的文化精髓，就是“活动”中审美的原则。
二是“思辨”中“审美”。结合新教材学习任务群框架，提出论题，组织讨论，让学生在争辩中“审美”，有利于价值的定位、认识的统一和思想的创造。例如我教陶渊明，提出“陶渊明是人还是仙?”这一论题，请学生以初高中课文内容为例表达看法。闵宸扬同学学习了陶诗《形影神》，明确了陶渊明的哲学视角，结合课文《归园田居》展开思辨，写道：“全诗第一句，就点明了‘神’，‘少无适俗韵，性本爱丘山’的‘性’就是‘神’;接着下一句写‘形’，即‘误落尘网中，一去三十年’。在一个‘形’‘神’相违背的状态下，陶渊明毅然决然‘开荒南野际，守拙归园田’，也就是遵从了‘神’……诗末，陶渊明直抒胸臆：‘久在樊笼里，复得返自然’，这是一种释然，是‘神’和‘形影’达成统一以后的至美状态。”学生论述之后，我把袁行霈先生的观点推荐给学生：“渊明在《形影神》中不仅言及形神关系，且又增加‘影’，……变为三方面关系之命题，使其哲学意义更为丰富。”[7]学生用以自证，十分得意。
关于中国人的文化自信，英国哲学家罗素的话也许给我们以激励。他说：“从孔子时代以来，古埃及、巴比伦、马其顿、罗马帝国都先后灭亡，只有中国通过不断进化依然生存，虽然也受到诸如昔日的佛教、现在的科学这种外来影响，但佛教并没有使中国人变成印度人，科学也没有使中国人变成欧洲人。”他还说：“孔子已无法满足现代人的精神需要，……必须使中国传统文化注入新的元素，……这也正是最大的希望之所在”，“将来所产生的新文明或许比西方曾经产生的各种文明更好”。[8]我们当然不能夜郎自大，更不能妄自菲薄。在基础教育阶段，在文化人格变革期，引导中学生自觉地建立文化自信，我们责无旁贷。
总之，立足于心理学理论，以“审美”为主线组织教学，是我近年的初步探索。“以文化人”，关键在“化”。“化”得适时，“化”得有趣，“化”得美好，应该是我们一线教师教好每一节语文课的追求。 初中#教*师网
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