实践语文新课程要遵循教学规律

实践语文新课程要遵循教学规律

黄福军  谢慧芳

湖南省郴州市北湖区月峰中心学校；湖南省郴州市第四中学   湖南 郴州  

在实施语文新课程的过程中，不少教师在实践新理念的同时对语文教学的一些基本常识产生怀疑甚至责难。如，“多读多写是提高语文能力的主要途径”，“训练是提高语文能力的主要方法”，“循循善诱是启发式教学的精髓”，这些都是语文教学的基本常识。常识是经实践千百次检验才成为常识的，本来是无庸再加以论证的。在新课程背景下，有的老师却连声对其说“不”。这些语文教学常识在新课程的背景下，是否仍然不失为常识，实在有为之一辨的必要。假如在新课程背景下，它仍为语文教学的基本常识，在教学中我们却有违这些常识，那么将给新课程带来巨大的损失。

1   多读多写，就是语文实践

多读多写，是提高语文能力的主要途径，是传统语文教学经验的精华，也符合现代教学论中有关语文实践的观点。新课标指出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”阅读与写作就是主要的语文实践，“大量”就是多，这里没有前提。教学目标中的“九年课外阅读总量应在400万字以上”，这是对阅读量的“多”的规定，“课内习作每学年16次左右”，“40分钟能完成不少于400字的习作”（在规定的时间内写得多），这是对写作量的“多”的规定。可见，在新的语文课程中，更强调多读多写，只不过是新课标用语文实践来涵盖它。在讲“多读多写是提高语文能力的主要途径时”，可能会有人责难：无效的读和无效的写是不是也是提高语文能力的主要途径？这种人不理解内涵最丰富的概括总是最简洁的，已成为语文教学基本常识的“多读多写”，是内涵最丰富的概括，它简洁地概括了读写能力形成的机制在于“多”，是从量变到质变的过程，至于读什么写什么，怎样读怎样写等冗长的说明和繁琐的例证等都已删去，只留下最为本质最为精华的“多”字。（“训练是提高语文能力的主要方法”，“循循善诱是启发式教学的精髓”，这些常识的表述也是同样的道理。）对常识的责难有时是会闹出笑话的。如，“人离不开空气和水”是生活常识，假如有人责难：难道人离不开二氧化碳？难道人离不开工业废水？人们一定会感到匪夷所思。因为，无效读写不是多读多写的固有之义。多读多写所表达的是一种教学常识，是被无数事实证明是正确的。在新课标中，读写能力是语文素养的核心组成部分，但不是唯一的成分。多读多写是培养读写能力的主要途径，但不是培育语文素养的唯一途径。，培育语文素养的途径更多，如体验、熏陶，培养学习兴趣和学习习惯等。因此，在应用“多读多写”这一语文教学常识时，要避免用它取代培育语文素养的其他途径。当然，因培育语文素养的多途径而否定多读多写也是不可取的。

2   训练，不是繁琐的练习

“训练”，含有“训与练”的意思。“训”，是教师的事，教师的讲、读、指点、教导就是“训”：“练”，是学生的事，学生反复、多次的操练就是“练”。只有把教师的“训”与学生认真的语文实践结合起来，才能成为训练。“训练”，不是繁琐的讲解，也不是死记硬背，更不是题海战术。在老课程中出现的繁琐的讲解，死记硬背和题海战术等弊端不是倡导“训练”之过。20世纪90年代末的语文教学大讨论中，有识之士因对“训练”不当导致的种种弊端不满而对训练提出责难，这是可以理解的，因为它有助于纠正失误。但是，假如因为“训练”有过实践层面上的失误就对“训练”加以全盘否定，那是不可取的。在新课标中，虽然少提“训练”字眼，但“训练”精神却一以贯之。新课标中的“语文实践”，“识字、阅读、习作、口语交际、综合活动”五个板块中的一些具体要求，也是在要求“练”，和“练”的联系又是多么的紧密。再说“训”。叶圣陶先生的“训”的核心是“教是为了达到不需要教”，主张教学时“提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深”。吕淑湘对“训”的表达是“相信学生有自己学习的能力，教学的目的就是让学生尽量发挥自学的能力，方法就是为他们的学习提供条件，包括图书、仪器和种种实物，也包括教师的诱导、启发、讲解和检查”，“教育就是诱发学习者的积极的、主观的努力。”上述有关“训”的含义，对老师的“训”的要求和新课标精神是一致的。新课标要求“教师是学习活动的组织者和引导者”，其中有个重大的责任，就是引导学生“练”。在识字教学中，要引导学生“充分利用生活经验”去“练”，在创设的“丰富多彩的教学环境”中“练”，练正确读写汉字的能力；在阅读教学中，要引导学生“在主动积极的思维和情感活动中”练，练“感受、理解，欣赏和评价的能力”，练独立的阅读能力，练积累的能力；在写作教学中，要为学生自主写作“提供有利条件和广阔空间”，引导学生练“观察、思考、表现、评价”的能力，练“能具体明确、文从字顺的表述自己的意思”； 在口语交际教学中老师的“训”，就是要创设互动的交际情境，引导学生练“听与说”，练口语交际的基本能力。

3   循循善诱，不是“一步步牵着学生走”

循循善诱“就是善于有步骤地引导别人学习”。孔夫子是启发式教学的发明人，他非常注“重循循善诱”，目的是让学生既能比较顺利的接受新的知识，又能始终保持求知的欲望。启发式教学就是要从学生想弄懂却无法弄懂，很想说清却无法说清的时候开始，然后有步骤的引导学生去弄懂、去说清。苏格拉底是西方启发式教学的鼻祖，他的教学也是“循循善诱”，这从被广泛引述的他教导一个青年对正义与非正义的认识的经典案例可以得到佐证，这里不再赘述。“循循善诱”的教学方法是古代的，也是现代的，它符合建构主义学习理论。建构主义的核心在于意义建构，同化或顺应是完成意义建构的基本方式。在学习中，所学知识能纳入原有的认知图式中，这是同化。在外显学习中，假如能够有步骤地引导学生去接近各自的原有的认知图式，同化就顺利的多。假如原有的认知图式不能同化新的知识，那就要改变原有的认知图式以适应新知识的学习，这就是顺应。有步骤地引导学生学习，也会使顺应变得比较容易。这就是“循循善诱”在建构主义中的意义。在有步骤的引导中，以学生原有认知为出发点引导学习，当学生思维遇到阻塞时，给予启发；一处阻碍消除了，思路畅通了，还会有下一个阻碍，还要给予启发。学生就这样在教师循循善诱中学会学习。在新课程背景下，受到推崇的“突破法”教学模式，从“确定突破点——了解突破点——理解突破点——深化突破点——延伸突破点”的程序安排，可以看出也是遵循一定的教学步骤的。

在实施新课程中，我们需要新理念，也需要教学常识。不违教学常识，才能使教学有个保底的要求；实践新理念，才能使教学创新，适应时代发展的需要。两者缺一不可。同时，新理念被实践证明是正确的，在被老师逐步接受的过程中也会逐步转化为教学常识，更新的理念也会随着社会的需要、教学的需要而产生，教育因此而永葆勃勃生机。