（送省参评论文）词语教学中存在的问题及解决策略

词语教学中存在的问题及解决策略

莲都小学   谢建新

【内容提要】  本文认为，当前的词语教学中存在三个方面的问题：一是忽视了在整体把握中理解词语的意思，很少同时针对多个词语展开教学；二是疏忽了对词语丰富意蕴的开掘；三是忽略了运用汉字本身形象化的特点教学词语。这些问题导致学生对词语理解的表面化、僵化，缺乏生命力。必须从这三个方面入手解决问题，使词语在学生心灵中获得持久的生命活力。

【关 键 词】  词语教学   生命力    问题    策略

词语积累是小学生语言积累的一个重要内容，但是在教学实践中，有相当一部分学生的口语和习作词汇贫乏，语句不生动；或者是乱用词语，词不达意；对于意思相近的词语更是无法辨别和正确运用。到底是什么原因呢？

正确运用词语的前提是准确理解词语、把握词语内涵。苏霍姆林斯基说过“要让词深入儿童的精神生活里去，”“使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量。”学生脑海中的词语应该是形象的、鲜活的、灵动的、有生命力的。上述现象的学生对词语的理解是模糊的、僵化的、死板的，当然也就没有生命力。因此，重新审视词语教学中存在的问题，探讨词语教学的策略，使词语与精神同构，在学生心灵中获得持久的生命活力。

一、词语教学中存在的主要问题

（一） 忽视了在整体把握中理解词语的意思

这理所说的“整体”有两个意思：一是指一篇课文就是一个大的语言环境；二是指课文中各个词语组合形成一个整体。系统论认为，任何事物是都处在一个相互联系的统一体中，从整体上把握事物各方面的联系，能更好的认识各要素。在一篇文章中的词语，都是处于“整篇文章”这个“系统”中，词语与词语这间，词语与句子之间存在紧密的联系。教学实践中，教师做的比较多的是在语境中理解单个词，而很少同时针对和运用多个词语展开教学。割裂了词语与句子（语境）和词语与词语之间的联系，孤立地教学词语，忽视了“整体效应”，必然导致学生对词语的理解的偏差，影响了教学效果。

（二）疏忽了对词语丰富意蕴的开掘

张祖庆老师曾经说过“每一个词语都是富有温度的”，词语教学应该“开掘词语的深度”。词语的字面解释后面有着丰富的意蕴、感情色彩。教学中教师如果仅仅让学生通过查字典、背《词语手册》上的解释来理解词语的意思。学生理解的仅仅是字面上的意思，而词语的意义、意味、意蕴等都没有得到应有的开掘。这种情况下学生词语理解是僵化、抽象、单薄的，很难与学生的精神领域建立广泛而紧密的联系，缺少灵动，缺少生命力。

（三）忽略了运用汉字本身形象化的特点

汉字是表意文字，它用特定的符号来表现语义，字形与字义间有着密切关系。中国的文字最初都是以象形来表意的，如甲骨文；会意字也只要通过分析字形就能理解字义，如“休”字就表示“一个人靠在一棵大树上休息”。汉字经过漫长的演变，发展到现在的简化字，更加抽象化、复杂化。我们不仿寻根问底，运用汉字的形象性来进行词语教学，使抽象的词义形象化。可是大部分教师对文字学的知识掌握不多，教学中自然就难以运用了。

二、解决问题的策略

（一）在整体把握中理解词语意思

教师在呈现词语时，不是单个出示，而是根据课文词语的特点进行提取，使它们形成一个“整体”，并指导学生在整体把握中理解词义。

1、重组词语，整体描述

很多课文中的词语可以根据课文内容并进行分类重组，重组后形成一个新的语境。教师引导学生读整组词语，进行想像、描述画面，在整体中把握词义。

如《台湾蝴蝶甲天下》一文中的成语（或四字词语）特别多，共有十一个。在教学时，我先让学生从课文中找出这些词语，等学生把它们一个个写到黑板上后，再让学生观察并进行分类。学生很快发现这些词语可以分成三类：分别是写环境、蝴蝶、以及游人感受的。接着我把这些词语分门类别的板书，让学生读第一组词语（绿草如茵、流水潺潺、古木参天、五彩缤纷、花木繁茂），说说“仿佛看到了一幅怎样的画面”。有位学生是这么说的：我仿佛来到了一片茂密的森林里，这里一棵棵古老的大树参天挺立，枝繁叶茂。绿油油的草坪就像一块巨大的绿毯、上面开满了五颜六色的小花。清澈的泉水叮叮咚咚地从山上流下来。天空瓦蓝瓦蓝的，温暖的阳光照在我身上。我躺在软绵绵的草坪上，听着鸟儿欢快的歌唱，吹着凉爽的风，舒服极了。

在这个教学片断中，学生提取的描写蝴蝶谷环境的词语作为一个整体呈现在学生面前，形成一个新的语境。从学生的发言看出他们已经理解了词语的意思。这样，在孩子们对词语地提取、重组及反复涵咏中，将感性的语言描绘引入学生的生活情境，沟通学生已有体验，整组词语就以独特的意象进入孩子的精神世界中。就像张祖庆老师说的，“当词语成为鲜活的画面，就被赋予了情感的温度”。

2、整合运用，内化词语

与前面案例不同的是，在提取了课文中的词语后，创设一些真实的生活情境，激发学生倾吐，引导学生在具体的情境中自觉运用这些词语，不断内化（同时也是外化）词语，语言与生活的直接联系，实现语言积累与个体生命的同构共生。

有位老师在教学《詹天佑》时，课件出示了詹天佑铜像和三组词语：

阻挠 要挟 嘲笑 藐视 毅然
悬崖峭壁 狂风怒号 高山深涧
竣工 回击 赞叹不已

在背景音乐《沉思曲》中，让学生选用这些词语（也可以不用）把想对詹天佑爷爷说先将要说的话写下来。

    教师创设了一个运用语言的情境，学生要运用学过的语言去表达自己的新的思想情感。虽然没有硬性规定，但是学生在写话过程中已经自觉不自觉的运用了其中的词语。在表达中，词语得到内化的同时也得到了“外化”。

（二）在补充渲染中丰富内涵

如果仅仅通过读背词典解上的释理解词语，学生对词义的理解是表面的、肤浅的、静止的。这就需要通过各种手段对词义进行补充、挖掘，使词语更加形象、生动、立体。

1、运用文本内容理解内涵

每篇课文中，部分词句提示或解释了某个词语的意思。教师可以引导学生运用课文内容对词语进行解释，引导学生感悟，使学生在深入理解词语内涵的同时理解课文内容，可谓一举两得。

如特级教师薛法根在上《九色鹿》时，板书了三个词语：见利忘义、背信弃义、恩将仇报。学生明白了这三个词都是写调达品质很坏的、灵魂很肮脏后，让学生“认真读一读课文，借用课文中调达的具体表现，描述一下这三个词语的含义，让别人一听，就明白这些词语的具体意思。”

生：调达被九色鹿从河里救起，发誓决不说出九色鹿的住处。但是，当他看到国王重金悬赏捕捉九色鹿的时候，心想发财的机会来了，就忘记了自己曾经发过的誓言，向国王告密这就叫“见利忘义”。

生：调达看到张贴的皇榜，知道国王重金悬赏捕捉九色鹿，就一心想发财，顾不得对九色鹿发过的誓言，进宫告密，还带着国王的军队前去捕捉九色鹿，滥杀无辜。违背了自己的誓言，丢弃了应该有的道义，“背信弃义”。

生：九色鹿从汹涌的波涛中将落水的调达救了上来，调达本应该知恩图报才对。谁知道他当着九色鹿的面郑重起誓，说决不说出九色鹿的住处。可是，一见到国王重金悬赏捕捉九色鹿，就把自己的救命恩人——九色鹿出卖了，进宫向国王告密，妄想发财。而且还真的带着国王的军队包围了九色鹿，想置九色鹿于死地。这就叫恩将仇报。

上述案例中，学生对课文内容以及人物品质特点有了初步了解的同时，几个词在学生大脑中也更加立体形象起来。

 2、在情形描述中提炼

通过对课文内容的研读，在形象化描述中提炼出词语的意思，使词语更加深刻地进入学生内心。

李卫东老师在教学《全神贯注》时这样教学“全神贯注”这个词的：在出示课题后让学生先说说这个词的大概意思，在读通课文后学习第二自然段时，教师范读，让学生边听边想像罗丹工作时的神态动作，然后每读一句让学生根据罗丹的神态动作猜猜他心理在想什么。这样学生不仅理解了文字表面的意思，还理解了文字背后的意思，理解罗丹内心的想法。接着就引导学生归纳出这种态度就是“全神贯注”，然后让学生从该自然段中找出最能充分表达“全神贯注”的一句话——他好像喝醉了酒，整个世界对他来说好像已经消失了。教师顺势让学生说说罗丹的“整个世界”指什么，教师在总结是再次强调什么是“全神贯注”。

由于学生是在具体形象的描述中逐渐感受并提炼出词语的，学生对“全神贯注”的理解是必定是形象可感的。

3、在延伸渲染中丰富

中国汉语具有形象性，教师鼓励学生调动生活经验，用语言对词语进行情景描述，引领孩子们激活已有表象，创造新的形象。

王崧舟老师在教学《万里长城》中的“成千上万的参观者在目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象后，无不赞叹：啊！确实了不起！”这一句时，紧紧抓住“成千上万”这几个字进行延伸、渲染，让学生随着他的描述想象“这成千上万的参观者都有谁？有白发苍苍的老者、有胸戴红领巾的少先队员；有男人、有女人；有金发碧眼的外国人、有黄皮肤黑眼睛的中国人；有体格健壮的人、有身患疾病的人……他们在干什么？会说些什么？

“成千上万”这个词，学生很容易知道是“表示数量很多”，但在王崧舟老师富有激情的语言的巧妙点拨下，点燃了学生心中的真情，激活了已有表象，创造新的形象，精彩纷呈的回答溢满了课堂。“成千上万”这个词与长城的精神同构了，在主体心灵中获得持久的生命活力。

4、文本互补互促

运用课文内容解释词语利用的是文本内语言配料间的互补互促关系，同样不同文体之音的语言材料内容间也有这种关系。比如课文《三顾茅芦》与诸葛亮的《出师表》，如果理解了《三顾茅芦》中刘备的诚意，就不难感受诸葛亮的耿耿忠心，事实上，不同文之间的词语相互照应、互补互促的关系。

《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中“遗民泪尽胡尘里”的“泪”和《题临安邸》中“暖风熏得游人醉”的“醉”分别描述了两幅不同的画面，王自文老师在教学《古诗两首》时把两个词相互穿插着读，两个文本话语之间的相互照应、穿插、印证。而使得词语的深度得到应有的开掘。

（三）巧用汉字的表意功能
     如前文所述，发挥汉语言“形象性”强的优势，利用汉字构成来形象地理解词语。经典的例子就是特级教师薛法根《卧薪尝胆》中“奴仆”一词的教学（限于篇幅，仅作概括性描述，具体案例参见《薛法根教学思想与经典课堂》）。

薛老师没有让学生直接查字典，也没有简单地讲解什么是“奴仆”，而是让学生先根据生活经验谈谈对的大致印象，由于学生的生活时空与“奴仆”较远，对词语的理解比较模糊。这时教师就是充分利用丰富的汉字知识，将“奴”和“仆”形象地画了出来，将汉字的意象形象化，而且边画边解释古时候的“奴”和“仆”的样子（弯着腰，很恭敬，）、“奴”和“仆”的社会地位（头上戴着很重的刑具，屁股后面插根毛。主人想打就打，想骂就骂。如同猪狗，生不如死）。这样一来，学生对“奴仆”一词的理解不仅仅局限于字典上的解释了，而是立体的、可感的、有丰富内涵的形象了。

名特级教师王崧舟认为：学语文，必须求得语言和精神的协同发展。教学中老师要引导学生对词语的意义、意蕴的开掘，使词语更加形象化；带领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语）。词语只有与精神同构了，才能在主体心灵中获得持久的生命活力。

参考书目：

1、《哲学》肖明，经济科学出版社1991年3月

2、《语言学概论》胡明扬，语文出版社2000年
3、张祖庆《沉入词语教学的“四度空间”——中高年级词语教学新思维》
4、《薛法根教学思想与经典课堂》薛法根，山西教育出版社2005年7月

5、《靳家彦点评<全神贯注>》，《语文教学通讯》2006年7—8期