高考文学类文本阅读的复习策略和教学有效性

　　高考文学类文本阅读的复习策略和教学有效性

　　温岭中学   赵  棠   温岭城东小学 李海青

　　[摘要]  本文针对当前高考文学类文本阅读复习中存在的种种问题，反思复习的有效性问题。面对新课程的命题走向更加开放，本文突出学生在解题实践中的主体地位，主张学生建立合理的阅读解题程序，注重读写能力的有效提高。倡导教师运用有效的复习策略，发挥试题的多元价值，教师积极鼓励学生个性化阅读，促进学生的阅读鉴赏能力和探究能力的提高。

　　[关键词]    阅读        复习       策略       有效性

　　高考复习中，文学类文本阅读复习普遍被师生认为头绪复杂、方向杂乱、投入多、收效少的“累活”，不少教师经常感叹“现代文复习与否，学生的进步空间不大，见效不大。”很多学生也抱怨现代文阅读题像一个高耗低效的“黑洞”，对文学类文本阅读复习深感无奈。

　　笔者就“文学类文本阅读复习情况”对某重点中学的部分高三学生做了一次访谈。在访谈中，学生多次提到“对于现代文阅读很茫然，有时根本就读不懂，主题把握不准”“特别是外国小说类（如高三期末考试中西班牙作家卡何·塞拉的《求求你们，别开玩笑》），只有当老师提供了答案后，才会恍然大悟地理解主旨。”“对于有些题目，自己明明答了很多文字却不得分，自己的理解总是跟答案有偏差。”“对于一些鉴赏术语，考试时要么遗忘了，要么就用不上。”“现在我感觉最没把握的就是现代文的鉴赏题和探究题了，一看到这类题型就有点怕……”高三学生访谈记录，留给了笔者深深的思索。

　　高考阅卷教师反馈评卷意见时，曾多次提到“现代文阅读题，有些学生只能得五六分甚至不得分，很多学生根本就不会答题，学生阅读能力实在是不好。”根据浙江省高考命题咨委会公布的2009年高考浙江卷语文答题情况统计数据，文学类文本（第12题到第16题）全省平均分分别为2.65分、1.91分、2.56分、3.35分、3.82分（各题的赋分是4分、3分、3分、5分、5分），难度系数分别是0.66、0.64、0.85、0.67、0.76，总分共20分的文学类文本阅读题平均分14.29分。如何针对学生的学情，进行卓有成效的复习训练，提高学生的文学类文本阅读的解题能力，成为摆在每个高三语文教师面前的一个重要课题。

　　一、关注高考命题指向，深入研究考纲

　　中国的考试制度由来已久，其功能主要的甄别和选拔人才。高考是为普通高校招生进行的选拔性考试，具有一定的区分度和难度，具有较高的效度和信度。教育部每年颁布的《考试大纲》是指导高考命题的法规性文件，是各省制定《考试说明》的依据，是专家进行高考命题最重要的依据，也是广大师生复习备考的范本，教师需对《新课程标准》和《考试大纲》进行精细的研读。

　　2010年高考《考试大纲》（新课标）与2009年的高考《考试大纲》（新课标）相比，没有实质性的变化，其考试性质、考试能力要求、考试形式与去年相比保持稳定。语文科考点分布、试题类型、试题数量、难度系数与2009年大体相当。浙江省2010年《考试说明》高考样卷进一步彰显了基础和能力并重，人文性和时代性兼顾的特色，特别是文学类文本阅读的考查走向更加开放，进一步鼓励有创意的解读，鼓励考生探究性学习、个性化阅读，高考命题进一步体现新课程理念。

　　高三师生通过研读浙江省《考试说明》，可及时准确地了解今年浙江卷高考的总体要求及试卷结构、题型等具体要求，把《考试说明》和教材更好地结合起来，进行系统全面的复习，为参加高考做好充分的准备。《考试说明》文学类文本阅读的考点主要有：作品结构的分析，作品主题的概括。作品体裁基本特征和主要表现手法的分析。重要语句丰富含意的体会，精彩语句表现力的品味。作品形象的欣赏，作品内涵的赏析，作品艺术魅力的领悟。对作品所表现的价值判断和审美取向的评价。从不同角度和层面对作品丰富意蕴的发掘。对作品中蕴含的民族心理和人文精神的探讨。对作品的个性化阅读和有创意的解读。

　　结合考纲中的考点，分析最近几年的各省高考语文卷的文学类文本的阅读题，主观题类型可归纳为七大类：理解类、结构类、技巧类、主旨类、概括类、鉴赏类、探究类。尤其是鉴赏类和探究类，作为新课改成果出现的试题，更需要重点关注，找出其中的答题规律。如2010样卷文学类文本《一位老者和他的歌》中，第4题“针对画线部分的内容，写一段赏析性文字”，第5题“联系全文，探究文末‘即使能够抗议，我也不会抗议’的涵义。”都非常强调学生的个性化阅读和创造性阅读，并注重写作能力的渗透。教师积极引导学生对2009年试卷、2010年样卷和最近五年浙江卷的阅读材料从题型、题干、答案等方面进行分类解析，寻找应考答题规则，探究思考路径，提高复习的针对性和效率。

　　二、掌握学生的学情，确定合理的复习目标

　　新课程改革强调关注学生的主体性，教师要尊重学生在学习过程中的独特体验。教师要关注学情，从学生的需求出发，遵循教学基本规律，帮助学生在阅读鉴赏的实践中掌握解题的方法，增强语文应用能力。

　　（一）复习目标要正确，避免错位    在文学类文本阅读复习教学过程中，教学目标如何定位呢？复习内容如何确定呢？这关系到一个课堂效率的起点。教学目标的确定要关注学生，进行详细有效的学情分析。学生的已有答题能力是复习教学的起点，特别是对自己班级中等学习程度的学生展开分析，分析学生的已有答题水准，分析学生最需要的复习目标。教师定准了复习起点，就能有效地避免目标错位。

　　（二）复习目标要细化，避免空泛    在新课程的高考复习中，有些复习课的教学目标空泛笼统，甚至存在复习目标缺失的现象。“学会探究能力的学习，培养学生答题能力和语文素养，提高解题能力”这类复习教案目标大而空，过于抽象，很难真正发挥课堂的教学效果。教师在每节课的备课过程中，需要专门针对学生阅读过程中存在的问题，制定一个具体、切合实际的复习目标，如“结合句式和语言特点来品味精彩语句的表现力”。

　　（三）复习目标要实在，避免形式化   高三复习过程中，“过分”注重学生在课堂上的“活动”，追求学生在课堂上“滔滔不绝”，却置学生具体的书面表述“屡屡失分”不顾，这就是“华而不实”的课堂。在高三的复习课堂上，教师更要注重学生答题规范的训练和指导。

　　2009年浙江省教研室语文教研员胡勤老师在温岭调研期间反复强调“高三复习的课堂，不一定讲究多少‘精彩’，‘实用’才是最重要的，要避免‘花拳绣腿'’花里胡哨‘，有的课堂虽然不’好看‘，但是学生收获却是很大。”高三的复习目标要实实在在，课堂重在追求实效，学生在阅读能力、审题能力、解题能力等方面的提高才是最重要的。这样的阅读习惯养成了，才有利于更好地提高学生的文学素养，夯实学生的人文功底。

　　三、指导学生答题，建立正确的阅读解题机制

　　新课程强调学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律。在复习备考环节中，教师指导学生明确考点、了解题型、掌握答题步骤，帮助学生建立起各种类型的解题程序。在平时大量试题实践“操练”中，注重学生思维能力和解题方法的培养，让学生养成独立阅读、思考理解、合理表述的解题习惯，才能够做到“以不变应万变”。

　　（一）分步阅读，明晰题干    第一步是不求甚解地“跳读”，要求学生运用快速扫描法，不追求文本的细枝末节，不被文本的疑点难点缠住，重在快速把握文脉，梳理结构。第二步是细心研读，鉴赏文章内涵和语言艺术，实现对主题、情感、结构特点、表现手法等重大问题的赏析。第三步是推敲题干，找到相应的文本区间，落实文中依据。先统览五道大题，弄清题目的类型，印证在第二步研读中大脑中所产生的“初步答案”，然后逐题细细推敲题干，确立题干指向和答题的角度，谨防漏答偏答、顾此失彼等现象发生。一定要遵照设问的指向，到文中寻找并具体落实答题的区间范围，并及时圈点勾画，根据需要对原文的内容进行信息整合。

　　同时，考生明确题干要求，如“结合全文”，就要统览整篇文章，不要拘泥于某一处；要“分条概括”，就要择其要点，分条表述；若是“简要分析”，就要恰当地举出文中相应的例子，并写出其作用等。若要“结合生活实际”，就要举出生活典例，谈出自己的体会，注重个性化解读。如要“探究”，就要由表及里、及此及彼、深度体验，并作有创意的解读。

　　（二）梳理语文知识，建构知识体系    我们的每门学科，都有自己的一套表意符号、概念系统，掌握了这些内容，是入门的捷径。文学类文本的相关知识繁多而杂乱，教师指导学生集中学好“关键点”，可以提高学生的解题效率。上海华东师大的郑桂华副教授认为“强调语文知识，绝不是一种倒退。这是一种尊重语文学习的常识，遵循语文教育的本质规律。”

　　笔者针对学生普遍缺乏现代文阅读知识的现状，要求学生在高三复习期间重新梳理中学生应该了解和掌握的语文知识。比如对修辞手法、表现手法和写作技巧等进行集中归类，认识各类文体的基本特征，进而明确叙事散文、抒情散文、哲理散文的不同特点等。让学生明确语段在全文结构上的作用：处在段落或文章的开头，可能起到开篇点题、引起下文、为后文铺垫、设置悬念、揭示文章中心、渲染气氛、奠定基调等作用。处在段落或文章中间，可能起到承上启下、呼应前文、伏笔铺垫、转换话题、线索连接、推动情感或情节的发展等作用。处在段落或文章结尾，可能起到总结上文、照应文章开头或标题、画龙点睛、升华感情等作用。比喻、拟人的修辞往往使描写的事物更加生动形象，反复、排比修辞往往起到强调渲染的作用，象征往往使文章更含蓄等作用。在鉴赏类试题中，评价“创作风格”类的，可以参考格调高昂、感情细腻、沉郁苍凉等，鉴赏“描写方法”类的，可能需要写白描、侧面描写、细节、外貌、行动、心理描写等。品评“语言”类的，可能回答平实质朴、通俗自然、清新朴素、幽默诙谐、夸张讽刺等。学生掌握了这样的语文知识，解题能力会有所提高。

　　当然，追求系统地建构语文知识体系，绝不是让学生机械地乱贴“标签”，绝不是机械地生搬硬套。若一味让学生死记答题的“套话知识”，反而会束缚了学生的答题思维，甚至会扼杀学生的灵性，“胡子眉毛一把抓”式的应试策略是无效的。正如上海市教委教研室特级教师步根海主张“语言素养、文化眼光的培养，需要一定的语言知识的学习，一定的语言材料的积累，但是绝不是死记硬背知识概念，而是要让学生在动态的语言环境中体验、感悟语言形式，并在这个过程中培养思维能力。”建构知识体系的阅读解题机制隐含着分析综合能力和探究能力，强调的仍然是“能力”立意。只有通过平时多阅读、勤于动笔并主动运用“规范性”词语，才能在解题实践中掌握答题规律，培养良好的答题思维。

　　（三）有效反馈答题情况，增强补“弱”的针对性   真正高效的阅读复习课堂，需要教师具有较强的语言辨析能力。学生在讲出答案的瞬间，教师准确判断出学生的正误，分清属于哪个类型的错误，是由于审题不够清楚，还是由于概括能力欠缺，还是由于表述不确切，还是答非所问，需积极准确地做出有效反馈。

　　教师在每次综合测试后，更要注重考卷上学生答题情况的细致分析。语文答题卷，是学生语文素养的间接体现，是学生耗费了两个多小时心血后的智慧成果，是学生真实思维的灵动呈现。看着或娟秀或狂放或工整的答题笔迹，有人主张“怀着一颗敬畏之心”来批阅学生的试卷，因为这里是融入学生阅读情感体验的“芳草地”，这是一张张宝贵的思维“导图”。面对学生的各种答案，教师需要细心地分析并理清学生错误答题的原因，力求纠正、疏导好学生的解题思维。平时要专门针对学生的解题缺陷，搜索并编制相应的试题，力求让学生有目的地各个击破。必要的时候，教师针对每一个学生的解题“弱点”进行“量体裁衣”式的复习，帮助每个学生有所体验和感悟，有所增强和提高。

　　（四）发挥学生主动性，鼓励尝试“自主命题”   在文学类文本的复习教学中，教师如果尝试和学生一起进行试题编写，让学生学会模仿“自主命题”，这对提高学生的审题能力和解题能力大有裨益。教师先提出命题要求，大致写明出题的意图和各题的分布特点，按组分配各题型的任务，组织学生进行“自主命题”（保证质量），然后让语文基础比较好的同学对这些试题进行“审核”，按照小组进行初步“组卷”，教师者负责对“组卷”进行最终的“审查校对”（必要时适当修改试题，并让学生对试题进行比较），最后给学生“试卷样本”，并分小组调换解题。尽管这只是几张粗糙的学生“自主命题”的试卷，尽管在试题内容科学性的维度方面、试题编制规范性的维度、评分标准合理性的维度都很难和高考真题相比，但通过学生自己来“命题”，并写好赋分和评改标准，这对提高学生对高考真题的精思、精研意识，明确高考语文试题的本质特点，强化答题的意识都很有好处。学生如果能模仿高考真题尝试编出“像模像样”的“试卷”，难道还会不明高考各试题类型和解题思路吗？这积极地发挥学生的主动性，积极鼓励学生自主编题、做题，一定程度上也体现了叶圣陶先生提出的“教是为了不需要教”的观点。

　　四、发挥试题的多元价值，加强阅读材料的课内外延伸

　　新课改后的试题到底新在何处，给我们的答题方式带来哪些变化呢？如何有效地使用好各套试题？高考试题的价值何在呢？如何更有效地提高学生的答题水平呢？要想让试题发挥更大的作用，还要借助新观念、新方法，发挥文学类文本阅读材料的多元价值。

　　（一）根据教学实际需要，教师灵活改编试题   2009年四川卷文学类文本《想象》第15题是“这篇小说的故事情节是怎样展开的？请概括回答。”如果把题干改为“这篇小说的故事情节是什么？全文的行文思路是怎样的？”那么试题的答案要做适当的改变。高考真题中“怎样展开”，侧重从线索、构思特点、叙述方式等方面进行回答。即“以想象为线索，以心理活动描写为主要方式来展开故事情节。”而改编试题中“故事情节是什么”，侧重从提炼、概括故事情节来回答，答案应是“敏感多疑的’我‘怀疑自己有病，去博物馆查阅资料。在查阅资料过程中发现自己百病缠身。然后’我‘走出阅览室看医生，医生好友给’我‘开处方。最后到药店取’药‘，发现无需用药，医生的建议是生活和心理调节。”题干稍作改变，答案就要“大换脸”。教师通过对试题的一题多编或者针对已有试题适当地灵活变换试题的题干，不仅可以融入更多的知识点，还可以让学生从不同的角度明白各知识点的内在联系，还能够有效地提高学生的审题意识和答题的灵活性。再如试题“本文第一自然段表达了作者怎样的情感？”这样只是需要回答表达的情感。若改编成“第一段是怎样表达喜悦的情感的？”回答表达技巧。如再改为“本文第一自然段是怎样表达作者情感的？”这样的题干就既考查表达技巧，又考查情感的概括。

　　（二）引导学生开展真题“比较阅读”   教师经常对各省历年的高考试题进行比较研究，对强化学生审题意识和答题的规范性，提高对高考试题题干的辨析能力有好处。如将浙江省2008年语文高考真题《乌米》第2题和2009年浙江卷高考语文真题《魔盒》第1题进行比较阅读。2008年《乌米》试题，第2题“指出第5自然段中景物描写所采用的手法，并简析该段景物描写的作用。”2009年《魔盒》试题第1题“概括第一段所写景物的特点并简析其作用。”《乌米》答案是“衬托，以动衬静，以景衬人；分层写景，远近高低结合来写景。作用（1）烘托肃穆静谧的气氛，（2）突出乌米孤独无助的处境，（3）暗示人物的命运。”《魔盒》答案是“封闭压抑，阴沉死寂的特点。作用：营造忧伤、压抑的氛围，渲染’我‘孤独、烦闷的心情。”这两篇体裁相同的文学类文本，设题方向也有点相似，但是具体要求不同，答题内容要灵活变化。

　　（三）注重课内外文本的“回归”和“延伸”   力求通过高考真题的解答，学生“打通”高考试题和必修教材之间的内在联系。2009年上海春招语文试题《无限玄机》第7题获得了许多专家的好评，这道试题回归教材，关注课文的拓展和应用。“本文多处运用了对比的手法，请以高中教材中的一篇现代文为例，阐述对比手法运用的妙处”。如果在高考试题设置中，注重课文内容的重新开发，调动学生已有的知识积累，将更有利于提高学生的解题能力。高考文学类文本往往选择的是文质兼美的散文或小说，尤其是对生活思考敏锐、表达技巧娴熟的散文或小说，而选择作家往往是季羡林、汪曾祺、冯骥才、史铁生、周国平等，他们的散文都值得重点关注，让学生在早晚读时适当阅读。教师在高三的复习阶段处理好课内外教学内容的适度“回归”和“延伸”，让这两者处于和谐的平衡中，这是一种复习的艺术，这也是对教师备考能力的一种新的考验。

　　五、复习课堂的有效性反思

　　（一）放慢节奏，把时间“还给”学生    高三复习教学中，教师考虑复习时间紧迫，就拼命地“赶”进度，“急”着把自己备课的内容按部就班地“倒”给学生，用课件一张接着一张的“放映”给学生看。这样的课堂往往是“教师本位”，学生始终处于被动的接受地位。学生尚未深入理解，教师就不断急切“指示”学生“转入下一题”，这样“重教轻学”复习方式有悖新课程的理念。学生“浮光掠影”式地做题，很难深入阅读材料深处，很难真正读懂文学类文本，不能够进行深度的思考和表达，不能发挥复习课的真正价值。

　　（二）适时讲授，跟“填鸭式”复习“告别”  讲授是复习课堂的主要的教学手段，只有当教师不讲，学生就不明白的时候，讲授相应的复习内容才是最有效的。特别是在学生答题遇到困难时，教师要适时讲授。如训练学生理解主旨的能力时，为了突破学生的难点和障碍点，教师适时对阅读材料中富有哲理的文句进行提示或赏析。“不愤不启，不悱不发”，在文学类文本阅读的复习课堂中更是如此。

　　教师鼓励学生在当堂习题训练后积极发言，但是在学生讲出数个不同答案后，教师没去揣摩其错误产生的根源，而是急切地“呈现”出自己的“标准”答案，急于要用自己的答案“套住”学生，生硬地把阅读试题答案“挤入”学生的大脑。从佯装“平等对话”到教师“一锤定音”，最后学生埋头“抄录答案”，整节现代文阅读复习课，成为“习题自练课”和“答案抄录课”。这种“填鸭式”的复习，学生不知答案“其所以然”，会导致学生“只见树木，不见森林”，答题死板，缺乏灵活性。

　　（三）科学安排，增强复习课的“魅力”   教育心理学研究表明，课堂教学节奏与学生的认知心理、学习习惯、学习效果都有一定的相关性。一节复习课中，如果教师的设计、实施的学习环节超过学生的有效注意力持续时间，那么学生在这个时间段的后期注意力就不能高度集中，学生会“开小差”，甚至出现“视而不见，听而不闻”的“低效状态”。中学生关注一件事的时间大约15分钟，在相对集中的时间里，学生对某一知识点的注意程度也会随时间的延长而渐渐衰退。学生课堂注意力受到各种因素影响，比如学生的复习动机差异、教师语言魅力、复习内容的吸引力、周边环境等其他因素，但是在一节课之内，能够有效地加以控制的是教师对复习内容的设计编排、教学顺序安排等。

　　教师避免复习阶段一味枯燥地讲解和机械地训练，学生“对这种’狂轰滥炸‘式的习题训练越来越头疼”，学生认为“这样的习题操练是枯燥乏味、令人厌倦的”。教师要善于激发学生的学习情绪，调节学习的气氛，除运用一般的师生问答外，针对不同的文学类文本特点，采用诵读、小组讨论、上讲台演示等形式，会起到意想不到的效果。特别是诵读，对一些语言美、情感美的“美文”精读甚至背诵，有效增强课堂的美感，要避免学生在高三复习阶段的“多练少读”甚至“只练不读”。

　　综上所述，高三教师在文学类文本复习过程中，讲究一定的复习策略，避免复习的随意性和低效性，根据学生的认知特点和现有水平，选择适当的复习内容，激活学生的思维，提高学生的解题能力，能起到事半功倍的效果。学生通过高三的系统复习，建构新的解题知识体系，在动态的语言环境中培养思维能力，充分挖掘文学类文本在提高语文素养方面的作用，走出文学类文本阅读复习教学的“少、慢、差、费”的怪圈。

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