找恰当的切入点带学生进入文本

　　寻找桃源的入口

　　——找恰当的切入点带学生进入文本

　　读《桃花源记》，总是感念渔人进入桃花源的过程“晋太元中，武陵人捕鱼为业，缘溪行，忘路之远近。忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷；渔人甚异之。复前行，欲穷其林。林尽水源，便得一山。山有小口，仿佛若有光；便舍船，从口入。初极狭，才通人；复行数十步，豁然开朗。”渔人能有幸进入桃花源，他是受到了“落英缤纷”的桃林美景的吸引啊，他是有着在美景的陶醉中忘我览胜探奇的勇敢啊，他是奇遇般得看到了山上一个“仿佛若有光”的“小口”啊，此三者既有偶然的非确定性因素又有既成的确定性因素，恐怕三者缺一渔人此番桃源之行在梦中都不会出现了。

　　由此联想到我们的语文教学。如果不去探讨对教材个别选文教者的审美差异的话，那么是不是可以泛化的打个比方，我们所阅读的每一个文本犹如每一个桃花源，而我们——教者和学者不都是那个行进在去桃源路上的渔人吗？我们陶醉于一路缤纷的落花，我们有览胜探奇的兴致，而关键在于能遇到能“找”到一个进入桃源的入口。

　　大概以此能引出关于文本把握和课堂教学要找到恰当的切入点这一话题。

　　常想起一句话“弱水三千，只取一瓢饮”。如今语文教学的河床上流着的弱水何止三千？有各种工具、人文，各种思想、情感，多种目标、教育，多种能力、方法，以及各式各样的活动、实践。这样的一个河床是拥塞的凝滞的，能一次一口气把这弱水喝得完吗？那么喝多少就要考虑水的特点，要看取水者的想法和饮水者的能力了。

　　一、文本的特点影响读者关注的角度。

　　在30年代，叶圣陶就曾指出：“我们以为杂乱地把文章选给学生读，不论目的何在，从来是文科教学的大毛病。文章是读不完的，与其漫然的瞎读，就不如定了目标来读。”当时叶圣陶与夏丏尊合编《国文百八篇》，其编辑指导思想就在于“定目标”，按“目标”选文，按“目标”编文。“依我们的信念，国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的，……因此，我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究。”这两段话包含一个重要的内容，即语文教本的目标之一应重在文本形式的探究。教材中的范文是编者根据文章的特点选编的，或考虑到文本的文体特点，或主题单元的特点，或语文知识能力特点等。而如果从文本“形式”这个词语层面去看待文本的话，我以为文体特点是重要的。从文体特点出发寻找进入文本的切入点，就有了明确的“指向性”，但也并不是说要一味强调文体知识的教学，近些年来随着教改的进行，教材的编排序列已经呈现出五彩缤纷之势，例如有的以文体特征划分教学单元，有的以人文素养为类别划分主题单元，甚至有的地方教材已经打乱了单元模式的编排序列，将整合编排授课序列的主动权交给了教者，实际上透露出了弱化文体特征的概念。但弱化不等于完全否定和取消，在不同文本的文体特点上入手，找寻教学的切入点，这是学习过程中对文体知识良性地动态地积极渗透。例如古典诗词曲文的语言高度凝炼，一句“春风又绿江南岸”就已经典了千年，大有一字一句总关情之感，那么这样的文本阅读可字斟句酌，如解读《小石潭记》可抓住作者一“乐”一“忧”的情绪变化，理解作者参加永贞革新失败被贬谪后心境的孤凄悲凉；小说阅读则可以先关照人物、情节、环境等要素切入，如《最后一课》主要人物有两个，小弗郎士和韩麦尔，可以征询学生的意见先分析哪一个，多数学生会从文章叙述视角出发选择小弗郎士，这样则改传统的情节入手而跳到人物身上；再有散文的阅读可将情景交融，象征手法等作为切入点，现代诗歌可以从意象解读、朗诵品美等点切入。当然如上所说也不可能千篇一律来处理，并不是要为语文文体说来讨要一个说法，只是认为这是文本处理上一个不可完全忽视甚至有时可以恰当切入的方向。

　　二、教师的个人解读决定文本的把握。

　　教师和学生对文本的介入区别在于教师是先行于学生的。当教师试图带领学生进入一个文本的时候，意味着教师首先已经从文本走出，而当课堂上和学生共同走进文本的时候已经是一种重复意义上的思维和情感行走。那么师生将以何种方式进入到文本中，教师起到了一个带路者的作用，既然是带路者则意味着有选择道路的权力，这种选择则决定于教师对于文本的个人解读与认知经验。所以如果想做个快乐智慧的向导，则要全面地熟悉路况，要吃透教材，应该有自己独特的审美体验，不能人云亦云，最忌照搬教学用书和教案。教师要突破“只缘身在此山中”的局限，要有“自缘身在最高层”的魄力，才能驾轻就熟游刃有余。

　　屠格涅夫有一篇著名的散文诗《傻瓜》，文虽不长然文意深奥，甚至教者初读也有雾里看花之感。这个故事采取了俄罗斯民间口头文学的叙事方式，犹如作者在讲一个故事给你听，讲的就是一个傻瓜变成了权威的过程。而听者要思考的是傻瓜是如何变成权威的？傻瓜变成权威的故事背后作者揭示了什么、批判了什么？在反复研读之后，我发现全文中有三个词语很关键：傻瓜、权威、唬。便设计了这样的教学环节：

　　（没有安排学生预习，上课直接板书课题“傻瓜”，学生看到这两个字便笑。）师：请问大家笑什么？

　　生：傻瓜这个词语从语体色彩来看是贬义的是骂人的。

　　师：你说的对，你们笑得有理，这个词的确有贬义色彩。

　　（板书作者屠格涅夫）

　　师：不是老师要用这个词骂人，这是屠格涅夫的一篇散文诗的题目。同学们有了解屠格涅夫的吗？

　　（生摇头）

　　师：大家打开课本到64页看看有谁能最先在课本中找到相关的介绍？

　　生：在思考与运用里。（长春版语文教材）

　　（请一生宣读教材上的简单介绍。）

　　师：屠格涅夫是19世纪俄罗斯文坛上如此有影响力的一位大师，他写这篇文章是不是有失文雅，出言不逊在骂人呢？

　　生齐答（语气肯定并摇头）：不是。

　　师：这只是你们的一个主观判断，到底是不是还要等读了文章才知道，请同学们自读一遍课文，读完后老师要提问四个问题要抢答。

　　这个导语的设计实际上已经从语体色彩上引起了学生对于“傻瓜”这个词语的关注，并且通过设疑激起了学生阅读的兴趣。学生阅读一遍课文后，我以抢答形式提出四个问题：1、最初人们是如何评价傻瓜的（是个没脑子的俗物）？2、傻瓜面对人们的评价反应是什么？（觉得丢了面子，要改变在人们心中的印象）3、最终傻瓜在人们心中变成了什么样的人（权威）？4、傻瓜用什么样的办法做到了这一点？（驳斥别人，责备别人，唬别人）学生关注到一个“唬”字，并解释这个字有“蒙混欺骗”之意，由此直接进入到傻瓜能顺利变成权威的深层次原因的探究，实际上也就在咬文嚼字的同时直接进入了文章核心内容的探究。这时候板书主体“傻瓜——权威”已经完成。

　　唬

　　三、学生的阅读经验影响文本的处理。

　　上面已经提到教师的阅读先于学生，课堂上的阅读实际上是辅助学生完成阅读的一种重复意义上的过程。但是课堂是动态的，是有生成性的。尤其是教师在设计寻找进入文本的突破口时，要清醒地意识到阅读是一个多边对话的活动，在这个对话活动中学生是主体，语文教育的特点强调“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”，那么就不能过多地以教师个人为中心，要考虑到学生的阅读积累、理解能力、学习需求等，要考虑到上课的环境等多方因素。这不仅是一种教育伦理上的尊重，也是符合学生认知规律的教学方法。故教师应该突破“独怜幽草涧边生”的个人意识，而要有“横看成岭侧成峰”的多维视野。

　　2006年7月我有幸代表吉林省参加“第六届‘语文报杯’全国中青年教师课堂教学大赛”，抽签所授篇目为《列夫·托尔斯泰》，后来在杨东俊老师进行点评时说，这篇文章是参赛篇目中难度较大的，其难体现在两点：一、文长，读完一遍至少要10分钟，但从教学规律出发阅读文本又是必要的教学环节；且文字内容单一，全部是对托尔斯泰的肖像描写，引不起学生阅读的兴趣；二、异地借班上课，学生课前没有预习时间，没有关于托尔斯泰的阅读积累，这一点其实是最大的困难，学生很难通过文字描写进入到托尔斯泰的精神世界，甚至会读不懂，难以理解。经过反复的钻研我制定了教学的策略，一要唤起学生的阅读期待；二要在关照语文能力的前提下找到恰当的切入点对文本进行切割和重组；三动用必要的多媒体手段，配合文本逐步分层次呈现托尔斯泰的肖像。

　　于是在导课上，我以我之积累开门见山的给学生介绍了托尔斯泰的生平，侧重于托尔斯泰的信仰和理想，以及他的创作成就与他人的评价。介绍时候特意隐去了托尔斯泰的名字让学生来猜测老师介绍的是谁，这样一方面加强学生对托尔斯泰的了解，一方面激起了学生的“听”趣。接着我设计了两个环节：一、想象托翁样貌。让学生说出自己想象中贵族出身的大文豪托尔斯泰会长得什么样子？二、到文本中求证想象。这样又激起了学生的“读”趣，这两个环节的设置既直接进入了文本，又有效的激起了学生的阅读期待，变被动阅读为主动阅读。这个介绍当时用了将近5分钟，这在平时教学中也许不觉得怎么样，但是当时上的是全国比赛性质的公开课，后来有老师评价说用了这么长时间去介绍一个人真为我捏把汗，但是听到后来认为这个设计是可贵的，符合学生的学习实际。可见，任何完全以个人阅读体验为切入点的教学行为，都是不可取的，在双边或多边对话中，话语权不仅仅掌握在教者手中，尊重学生也是很好的切入。

　　写至此，脑海中闪现出这样几个字“给生命一个出口”， 曾读过相关的文章罢，讲的是一只小黄蜂误入室内，几番挣扎后找寻到纱窗上一个小小的洞，终于飞了出去。这只小黄蜂是不是某种意义上像是埋头钻研的教师呢？当我们埋头于文本的时候需要给自己一个文本解读的出口——走出去，然后以一种快乐智慧的“渔人”身份，引领学生们找寻到梦中的桃花源——走回来！在这一走一回之间，我们完成了一次次愉悦地阅读行走。