小学阅读教学中四重对话关系的解读

　　人类正步入一个平等对话的时代，对话精神在教育领域也得到了回应，成为一种表现全新理念的教学方式。《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话，体现了阅读的目的和本质。这种对话式的教学，与传统的老师问、学生答的“灌输式”教学截然不同，它意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。新课程下的阅读教学必须走出以知识为核心的对文本的肢解式剖析，走向语言和生命的对话。阅读教学中的对话不仅是言语交流，更是主体间视界的融合、精神的相遇、思维的碰撞和心灵的呼应。

　　我们有必要对阅读教学中的几重对话关系作一解读，促使学生在介入对话、学习对话、学会对话的同时，更自主更全面更有效地提升语文能力、积淀语文素养、形成良好个性。

　　一、根本：适意安居——学生与文本的对话

　　“文学作品，不是向每一时代、每一读者均提供同样观点的客体。它像一部管弦乐谱，在演奏中不断获得新的反响，使本文成为一种当代的存在，也必然创造一个能理解它们的对话者。”也就是说文本意义不可复制，应由读者自主构建、自己生成。表现在阅读教学中，学生在教师点拨下，一次次与文本深入对话，引发共鸣，使生本之间的视野、情趣等相互融合。这时学生在文本中的感受、经历和体验及如何在文本中“寻找自我”变得非常重要，人不再外在于文本，而是内在于文本，与文本融为一体，并在文本环境中寻求自己的“适意安居”，这也正是我们阅读教学的根本。为此，我们教导学生读书要把书看成动态、有灵性的东西，调动学生自身的经验去与文本进行心灵的对话。

　　1、引导学生入情入境，产生共鸣

　　让学生入情入境要在时空上达到统一。作者把思想情感隐藏于文本中，他的喜怒哀乐是通过字里行间表达出来，学生如能设身处地“身临其境”，也就能消除了时空上的距离，面对作者曾面对的情景去感受、体验，从而产生情感，与作者共鸣。《卖火柴的小女孩》一课，作者笔下隐藏对小女孩命运的深切同情。如何让学生体会到这一点？在学生多次、充分的与文本交流后，已将言语内化，把握住其中的精髓，教师以言语创设情境：如果此刻这个小女孩站到了你的面前，你会怎么办？……学生的言语表现出与作者相同的，足以引起共鸣的深切同情，这种共鸣，是因为把学生推向了作者的境遇中。

　　2、保证对话独立充分，潜心会文

　　独立、充分与文本对话，学生就能正确解读文本，真实再现文本世界，真切体会作者的思想感情。就能激活与调集各种相关的知识与经验，产生积极的深刻的情感体验。当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就能对文本产生多元解读，重建了文本意义，还重建了原认知结构。一个“只可意会不可言传”的感悟、体验、创造的潜心会文的过程就产生了。特级教师支玉恒上《太阳》一课，竟用了大半节课的时间让学生以不同形式共读了12遍课文。如此“潜心会本文”，学生才能感知文本、质疑文本，进而激发创新能力，生成全新的视界。既充实与矫正自我视界，又审定和重构了文本视界。

　　3、进行“不完满”阅读，张扬个性

　　“不完满”阅读主张阅读要根据时代、文本特点，以“不完满”样式呈现，让学生去填补、完善、建构文本。学生在与《掌声》一文对话时，设计问题情境：小英走上讲台，下面响起掌声时，她在想什么？同学们和老师又在想什么？这一问题情境，具有不确定性，必须联系上下文才能确定。也更具有求解的不确定性，可以是不同的解答，而无论怎样的回答，只要能自圆其说，都是可行的。最大限度地让学生发表自己的观点，张扬自己的个性。也就是说，学生可以定向思维，读出作品新的含义，可以作逆向思维，对作家笔下的人物有新评价，或对作品提出新的观点、新的见解，自由表达个人的思想、情感。这似乎有悖作者心意，其实，在文本中作者只是通过文本提供了他的一种观点，而请求读者共同参与，学生的这些参与就是对作者观点的或赞同或反对。阅读融合形成一种作者并不在场心灵交汇的共鸣，促使学生对文本进一步进行阐述和生发新的含义。

　　二、前提：视界融合——教师与文本的对话

　　教师与文本对话不就是“备课”、“钻研教材”吗？没错，但强调“对话”，能使教师清醒地认识到自己首先是读者，是阅读的主体，要用整个心灵去浸润文本。要使学生有感悟有体验，教师必先有感悟与体验；要使学生动情，教师必先有心灵的震撼。但目前的阅读教学中很少有教师与文本对话的痕迹，有些教师缺少理性思考，成为作者与编者的“传声筒”。这实际上是对作者思想和编者意图的“顶礼膜拜”，教师的个性消解。因此，在阅读教学中，对于首席对话者——教师要走出崇拜，走向理性，寻求与文本共鸣，深化与文本的对话，与文本视界融合，使自己的对话相对于学生更优，成为师生对话、生生对话的前提，为其提供帮助。

　　1、整体把握，体会编者的意图

　　基础教育改革大潮中，语文教科书的入选篇目，灵敏地反映着教科书编者的指导思想，体现着语文课改的方向。如，新课程标准要求教科书更为注重人文性，突出地关注到学生对“人生与生命”的体验；关注到学生对自然生灵的关怀；关注到学生对亲情、友情的感受……然而，这些教学文本分属于不同的作者，创作角度上并无任何联系。现在编者却把它们放在了一本教科书里，并分成若干个单元，那编者的意图是什么呢？编者希望这些文本之间发生什么样的联系呢？又是如何将它们联系起来呢？一般来说，教学文本的编辑方面包括单元提示、课后练习、文本等，都会或多或少的诉说编者的意图、思想。我们从这些地方细细品味思考，亦能与编者达成的一种默契，这种默契对教师的教学是极有好处的。

　　2、聆听文本，赋于第二生命

　　教师在与文本对话时，须用“心”去聆听，与作者之心、作品中人物之心相会、交流、撞击，设身处地去感受、体验他们的境遇，用自己的想象去补充、发展作品的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义。但教材如一首乐谱，教师是演奏者，同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，不同的演奏，效果也会大不一样。特别受欢迎的指挥家和乐队，是他们用自己的理解和演奏的技巧赋予了乐曲第二生命。师本对话也要求教师以今日今人的身份，以此地此时的心境去解读，赋予教材第二生命。读完《滴水穿石的启示》，一直跌宕在内心深处：我们的孩子何时才能真正具有这种毅力？这些理解、震撼甚至批评，是对文本意义的重构，是一个全新视界的诞生。这时，“备课”、“钻研教材”的内涵扩大。是对文本感性认识和理性审视的结合，是教师用自己与文本的心灵密语汇聚成的独特教学视野。以便更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，易于对话的展开。

　　三、关键：我你商谈——教师与学生的对话

　　师生关系是一种 “我——你”关系，是 “我们”的存在，是平等的。是一种相互的“自我实现”，我因实现“我”而接近了“你”，在实现“我”的过程中，我讲出了“你”。教育本身的工作之一就是使人成为他自己，对话式教育正具这种品性，教学中的对话是一种“商谈”，是在共同探讨未知的新领域。这种对话是属于垂直性的对话，无居高临下的所谓指导，却是必要时的点拨、引导、组织。在对话的氛围中，师生都处在自由状态，各抒已见。在听取“他人”意见时，仿佛在进行一次愉快的旅行，在审美享受的同时感到“他者”的美好，打破自己的封闭状态，走出自己的小圈子，进入更广阔的领域，感觉对方“陌生东西”的新奇。学生感到新奇，可提出自己的看法，又能表达自己的思想，甚至是一些“异端邪说”；教师感到新奇，可谈自己的见解，纠正自己的成见。师生在“平等”对话的过程中，产生的“张力”可以促使双方积极思考，互相造就彼此，成为阅读教学的关键。

　　1、投入真诚、善于倾听，缩短距离

　　没有教师真诚的投入，就不可能产生真正的教学对话。在交流阅读感悟的过程中，教师更要以欣赏的积极的态度去倾听每一位学生，以极大的热忱和耐心去感受其内涵，以最大的宽容和信赖去对待可能出现的问题，敏锐地发现学生理解上的偏差；准确地判断学生理解到什么深度；决定自己需要作哪些补充。当学生说出不一般的见解，应满怀谢意地说“你的精彩发言给了我启发”；当学生超越你的思维，应谦诚地说“老师要向你学习”；当学生提出违背你意愿的合理建议，应宽厚地说“你真了不起，就照你说的试试吧”……满足学生情感发展的需要，使学生的情思与文本与教师产生共鸣。投入真诚，善于倾听，既调整了对话者之间的矛盾，又缩短了师生间审美距离。

　　2、充当“脚手架”，互砺互补，引发共鸣

　　面对文本，学生自然较稚嫩，需要教师的引导、启发、推动、帮助，此时教师充当了“脚手架”的角色。同时，当教师放下权威、释放权力，以海纳百川的胸襟与学生对话时，也会得到学生给予的精神馈赠。这时，教师的精神生命也会如大海一样因江河的融入而变得更丰盈。一教师上《画风》：“三位小朋友动脑筋后画出了风。读读他们是怎么画出风的，你欣赏谁，先读懂他是怎么画的（板画一嘴巴）；再学他画一画（板画画笔、画板）；最后写写关于风的有趣的句子（板画一枝笔）。指导对话的方法是何等细致形象，学生在读读画画想想中解读了文本，发展了多重智力，陶冶了情趣。当教师让学生用同样方法也来画画风，写写风，并将自己写的句子合起来变成一首小诗时，教师春风化雨似的引导在此得到了学生心灵的回应：”我来画阵风，铅笔骨碌碌滚／我来画阵风，本子哗哗响／我来画阵风，窗户吱吱叫／我来画阵风，头发飘起来“学生的创造力令人惊讶。如此互砺互补给师生彼此都带来了曼妙丰盈的审美人生。这是一种超越自身智慧与精神极限的自由精神的追求，一个语文教师的生命价值的体现正在于此。

　　3、捕捉信息，整合信息，达成共识

　　课堂中，师生双方在共同的对话中，因各人的阅读角度不同，反馈的信息便也不同。如《三顾茅庐》一课，有人读出了刘备对人才的尊重，有人读出张飞和关羽的性格豪放，有人读出诸葛亮的才思聪慧。那么，教师，在自己参与讨论的同时要捕捉住这些信息，及时整合。使学生的交流再进一步，碰撞出心灵的火花。对话双方可以共同意识到，无论哪种观点都是文本传达的一种东西，也是作者想传达的。这样，对文本的解读也就更进了一步，在这样的交流中，师生双方可以都有所收获，有所提高。

　　四、辅助：交替互补——学生与学生的对话

　　生生对话是课堂教学中最为活跃的，是在同一水平线上的的对话，也是最容易引起共鸣的。因有着差不多的年龄、知识水平结构、阅历等，更容易了解彼此间的思维方式、情感态度。生生对话能促使学生在他人的只言片语中获得提示和理解，产生新的思想，同时，亦能使学生在对话中掌握思考的过程与方法，在与别人的探讨中吸收新的合理的思考方式。这是一种生命的互动、精神的快乐合作。面对着同样的文本，带着不同的疑惑、收获进入课堂的他们，怎样更深入的进行对话呢？

　　1、既要方式多，又要普及面广

　　阅读教学中，教师要采取同桌、小组和全班交流等多种对话模式，让所有学生动起来。一个人有一个人的看法，一个人发表了看法，其他人便是一种吸收，它能使个体认识更为成熟、全面。”不识庐山真面目，只缘身在此山中。“将随学生个体间充分的对话而消失。这种对话不乏有讨论、辩论，不乏有新思想，新观点。完全不同的见解必将促成新意义的创造。当学生有一定领悟和体验时，有意识让他们交流汇报，既利于生生间的对话，又利于教者了解学生的认知状况和期望视野，一石二鸟。教学《九寨沟》，引导学生：走进九寨沟，你想欣赏哪儿的景象？请大家分组选择参观内容，用自己喜欢的方式去学习，看谁能担任你们团的小导游。课堂成了学生间表达与交流的乐园，你的感受，他的感受，我的感受都在相互碰撞、相互补充和相互融合。学生在交流与合作中学会倾听、学会接受、学会欣赏。实现了知识、能力和情感的交流。

　　2、既是提问者，又是释疑者

　　对话中的质疑和解疑是学生对文本不断叩问，不断获取意义，是真诚地展示自我，愉悦地接纳别人丰富自我的过程。学习《陶校长的演讲》，学生分成两个任务组，”陶校长“组阅读课文弄懂陶校长演讲的意思；”学生“组研究课文，提出想了解的问题。在”陶校长“和”学生“间不断提问和释疑的过程中，学生弄懂了”每天四问“的真正意义。这样的对话不就是一幅通过文本回归生活的快乐场景吗？

　　3、既是 ”观众“，也是”演员“

　　对话过程中的表演，是学生探求文本思想、表现自我情感，寻找认同的过程。学习《动物园的晚上》，学生读课文、演课文。当学生以表演的形式交流阅读成果时，台下的学生也对照课文作出评价。如此有活力的课堂是学生走进生活，还原文本，真情表演，真心欣赏的甜果。学生既是讲授者，又是倾听者，既是参与者、又是评价者，这样的对话就像音乐世界中的众声合唱，保留了每一种声音的个性，每一位学生各展其才，各取所需，各自发展。这也是我们期望看到的学生自主拉起的台上台下、组内组间互动式的对话网络。

　　阅读教学的多维度对话揭示了一个道理：”认识的形成不是个体头脑的封闭系统中的一事件，而是在同他人的相互作用，合作活动的经验和过程中才有可能发生，焦点在于人行为中的‘意义’维度与人际沟通。“只有寻求到真正的共鸣，沟通才会有效。因此，阅读教学对话过程的本质意义，不在于表面的对话活动是否热闹，而在于这种对话是否真正触及彼此的心灵。教师只有正确处理好阅读教学中的四重对话关系，才能真正深化对话，有效地提高学生的语文素养。