探求新课程教学督导评估的发展趋势

　　义务教育阶段课程改革历经试验阶段进入了全面实施阶段。课程改革在给学校、教师和学生带来发展机遇的同时，也出现了一些问题和矛盾。要解决存在的问题，不仅需要教学部门、教育行政部门、教研部门的努力，还需要教育督导部门的积极参与，从教育督导的角度着眼，行使其职能，用适应新课程要求的理念评估学校的教学，改变过去评价过分强调甄别与选拔功能的现状，发挥评价的促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，实行教育行政部门对义务教育阶段教学活动日常性的监督和指导，促进新课程的深入开展和义务教育质量的全面提高。

　　强调教学督导评估的导向作用

　　与以往相比，当前教学督导的导向作用应实现三个“转变”。

　　1.评估重点由关注办学条件转向关注教学质量

　　1985年我国恢复教育督导制度以来，督导评估的重点很长一段时间都放在了学校的办学条件上。这是因为改革开放以后，教育事业百废待兴，只有不断完善教育教学活动的物质条件，才能使教育教学活动顺地开展和实施，才能进一步考虑学校的办学质量。随着我国教育事业的发展，学校的办学条件都已基本达到了国家规定，这为教育教学活动奠定了坚实的物质基础，教育工作的重点已由“两基”走向“两全”，教学督导评估工作的重点也由硬件的达标转到教学质量上来。

　　新课改提出了知识与技能、过程与方法、情感与态度三维价值观的目标。具体说就是，学生掌握知识与技能的程度，在教学过程中采用了何种教法，引导学生掌握了哪些学法，学生在学习过程中产生了哪些良好的学习体验，是否激发了学习兴趣，树立了学习信心，这些都是考查教学质量的重要方面。

　　2.评估功能由侧重甄别鉴定转向促进发展

　　教学督导评估有鉴定、诊断和改进等功能。我国早期的教学督导评估活动更多的是为了测量教育目标的达到程度或是为了比较与鉴别，忽视了对被评估对象的发展规律的研究，致使督导评估退化成了单一的管理手段。

　　其实，督导评估虽然也检查学校教学条件达标情况、普及义务教育情况，但归根到底是为了促进教育发展。通过督导评估活动，使得所有学生、教师、学校在他们原有的基础上都得到不同程度的提升和进步；使学生的能力得到全面发展，每一个学生都成为全面发展的学生；使教师专业能力得到优化，每一名教师都成为合格的教师；使学校得到均衡、和谐、可持续的发展。

　　3.评估方法由定量为主转向定性与定量相结合

　　教学评估按照其方法可以分为定量评估与定性评估两种类型。随着我国教育事业的不断发展，教学督导评估也从以往外延性评估转向了注重内涵性评估，由评估学校环境条件转向促进教师和学生不断发展，可见，督导评估的重心已转移到教育质量上了。

　　定性评估侧重于事物的本质方面，在面对教育工作纷繁复杂的问题时，定性评估能够抓住事物的本质。但是，定性评估在很大程度上依靠人们的知识和经验，没有固定的操作方案，很容易受到主观因素的影响。所以，在当代的教学评估活动中，定性评估与定量评估日趋结合已成为一种趋势，并得到了广泛的应用。

　　鼓励被评估对象积极参与评估

　　调动被评估对象参与的积极性，需要从“评估形式”“评估内容”“评估成员组成”三方面着手。

　　1.评估形式由他评转向自评与他评相结合

　　我国长期以来奉行的督导评估模式就是以目标为导向的鉴定性、终结性评估模式，使用量化了的指标体系，由评估人员依据标准进行逐项对照。被评估对象处于被动的地位，参与督导评估活动的程度不高，容易产生对评估工作的心理抵抗、情绪抵触和行动不配合等现象，这些都会导致评估结果的失真和评估作用的弱化。

　　新课程评估要求被评估主体的多元化、个性化。针对单一的他评形式的不足，让被评估对象也成为评估活动的主体，并对其自身进行评估，认识自己的成败得失，进而对自己的行为进行调整，变外部的被动刺激为自身内部的主动发展。这样既尊重了被评估对象的主体地位，又体现了“以人为本”的思想，并且调动了被评对象参与教学督导评估活动的积极性和主动性，提高了督导评估活动的效度。

　　2.评估内容由静态的硬件转向动态的课堂

　　我国开展教学督导评估工作已经有多年的历史，以前的督导工作方式比较简单，将督导工作的重点放在了那些容易见到成效、比较好操作的内容上，多采用诊断性评价和终结性评价。如对学校的教学条件情况划定标准，依照标准进行检查验收，未达到标准的责令限期达标；对教学的最终效果进行评估，根据标准划出等级。

　　实际上，教学活动是一个系统，教学过程可以说是其核心，教学条件是为教学过程的顺利开展服务的，教学结果是教学过程的产物，所以对教学过程进行形成性评价就显得尤为重要。在教学过程中，形成性评价能及时提供教与学的实际情况，并据此与教学大纲所规定的具体要求进行比照，将结果与教学活动的参与者进行充分沟通，使教学活动参与者的声音能够有机会说出和被听到，使教学活动参与者真正成为教学活动的主人，并利用得到的信息调整接下来的教学活动，促使教学活动始终都处于最佳状态，以确保教学目标的顺利达成。

　　3.评估成员组成由以上级教育行政部门为主转向以同行专家为主

　　政府督导机构与教委督导机构虽然隶属关系不同，但却同属政府督导。教育督导制度决定了在对教育部门进行教学督导评估活动时，是由上级教育行政部门来组织的，部门行政人员参与。

　　随着教育改革的深入与教学督导水平的提高，教学督导评估内容越来越专业化，其指导建议功能不断突出，在不同阶段、不同领域的督导评估已需要由专业人员来实施，由他们提出具体的、合乎学科发展的专业指导建议。这就要求对原有参与教学督导评估活动的成员进行调整，使更多的业内同行专家进入到教学督导评估队伍中，深入到教学活动的第一线，参与到教学、教研活动中，对教师的整个教学过程进行指导，从而使教学质量得以保证。

　　评估结果处理形式由单向走向交互

　　教学督导评估的结果包含了地区教育事业发展的连续性数据，如果得到有效的利用，势必会促进被评估对象持续发展，而且，这些信息也会对今后提高教学督导评估工作质量和效率产生积极影响。

　　1.评估结果反馈形式由内部通报转向对外公开

　　每一次的教学督导评估，实际上就是对学校进行的一次调整，其依据就是教学督导评估结果的反馈和使用。

　　就以往的教学督导评估而言，因顾及被评估者的利益，其结果往往是不在系统以外进行公示的，在系统内部进行公布之前也会经过审查和修改。

　　课程改革背景下的教学督导评估的主要功能和作用是促进学校、教师、学生的发展和提高，这就要求督导评估的结果必须真实可靠，反映的是实际情况；要正确对待教学活动中存在的问题和困惑，将学校、教师和学生的发展提高放在首位，而不是将学校的名声、位次等放在第一位。教学督导评估结果不仅要及时报告给当地人民政府及教育主管部门，反馈给被评估者，而且也要向社会公布，提倡公开和透明，还要广泛征集和听取社会各界和被评估方对督导评估的意见，吸收、采纳其合理建议。

　　2.评估结果呈现方式由单一转向多样

　　教学督导评估结果的呈现方式与教学督导评估模式和方法的选择有很大的关系。如果评估模式选择的是诊断性评估或终结性评估，这种评估模式主要关注的是被评估对象的现实状况和被评估对象在评估结束后或在一定阶段内达到目标要求的情况，其结果的呈现多用等级划分和分数形式。过程性评估关注的是被评估对象动态发展的过程，如果说前种模式关注的是被评估对象在某一时间点的状态，那么过程性评估关注的就是被评估对象在某一时间段的表现，其结果不仅要包含被评估对象状态的诊断结论，更要有造成这种结果的原因分析，所以其结果多用评语说明的形式呈现。

　　在评估过程中所使用的评估方法同样也会影响结果呈现的方式，定性评估方法和定量评估方法各有侧重，定量评估有利于确定结果和关系，定性评估有利于获得全面信息和能对评估结果进行解释。

　　3.评估结果的利用由作为诊断的依据转向促进被评估对象的发展

　　新的教学督导评估结果可以作为了解被评估对象状况的诊断工具，可作为划分等级、决定奖惩的依据，也可作为促进被评估对象持续发展的阶梯。

　　相对以往的教学督导评估活动，新课程背景下的评估更强调其指导改进的功能，希望通过督导评估活动，对教学过程进行指导，对影响教学质量的具体细节进行改进。为达到这一目的，在利用评估结果时要注意结果反馈的激励作用，充分肯定取得的成绩，巩固信心；当然也不能回避存在的问题，针对问题提出建设性建议，对其存有的困惑耐心地进行解释，并指出改进的方向，使被评估对象能够真正地接受和正确地认识自身的问题和不足，充分调动被评估对象的积极性，激发其内在的发展动力。

　　基础教育课程改革需要有与之相匹配的教学督导评估来保障其质量，同时基础教育课程改革也为教学督导评估的发展明确了方向，提供了客观环境，二者有机结合，必将能促进我国基础教育改革和发展的进程。