鲁迅作品教学研究

作为现行中学语文教材中的重点课文，仅鲁迅作品就选用了18篇，占阅读课文总数的10％以上。这些作品内容丰富，体裁多样，包括小说、杂文、散文，几乎代表了鲁迅各个时期的重要文章，而且贯穿于中学阶段各个年级的各册教科书中。可见，鲁迅作品教学直接影响着中学语文教学的整体水平。遗憾的是，作为阅读教学的重头戏，鲁迅作品教学却面临着自身的尴尬：教师感到鲁迅作品难教、怕教，学生感到难学、怕学。从惧怕“鲁迅”到拒绝“鲁迅”，业已成为鲁迅作品教学的突出问题。事实上，关于鲁迅作品教学的问题，其关键和实质在于：如何在中学语文的平台上给鲁迅及其作品进行教学定位？作为“文学经典”的代名词，鲁迅作品的解读既要考虑学生的接受水平和教学实际，又要激发学生对作品的丰富性感受和创造性理解。惟其如此，鲁迅作品教学才会具有针对性、接受性和操作性。

一、零距离接触：价值的沉思

对于鲁迅及其作品，当教师试图引入课堂时却遭遇了前所未有的困惑和窘迫：教师和学生并非“高山仰止，景行行止”，而是“敬而远之”，对鲁迅作品的生疏感、距离感，造成师生无法与这位大手笔进行对话和交流。当国外的学生沉醉于莎士比亚这样一批世界重量级作家的经典作品时，我们的语文教学却与堪称中国文学史里程碑式的人物──鲁迅及其作品失之交臂！试想，一个国家的文学大师、文学经典都已经不能把持住学生的心灵，我们还能拿什么去占据国际市场？我们还能拿什么去捍卫自己的文化血脉？教师不教“鲁迅”，学生不识“鲁迅”，难道不是咄咄怪事？作为文学经典，鲁迅作品是经过历史的筛选而沉淀下来的精髓，是民族和世界文化的典范，是垂范后世、经久不衰、泽被深远的文本。跻身世界文学行列的鲁迅作品，既是民族语言的基本构成、语法规范的体现，又是世界艺术宝库的一朵奇葩；既是个性的表达，又是审美的创造。这是鲁迅作品本身的价值和生命力，也是鲁迅个性人格的魅力和生命力。“经典不是指一本书拥有这样或那样的优点。经典是指一本被世世代代的人们由于各种原因的推动，以先期的热情和神秘的忠诚所阅读的书”，鲁迅作品堪称经典，就在于其回味无穷、百读不厌，经得起时间考验，不仅在当时而且直到今天、未来都有其存在的空间，不仅给人以思考的方向，还给人以思想的力量。对于当下的语文学习来说，鲁迅作品有利于学生阅读、反思，有利于写作能力的提高和艺术品味的涵养；对未来的发展来说，学生能通过鲁迅作品了解历史、社会和人生，感受社会的步履和语言的声音。

夸美纽斯指出：“一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家去学习。”作为现代文学的巨擘，鲁迅无疑呐喊出了启蒙者的最强音，他以悲天悯怀的关爱与救世济人的热诚，对现代中国人的存在命运与状态予以了淋漓尽致的书写，昏睡的国民与觉醒者形象共同构筑了鲁迅作品的精神空间。语文是学生接触母语、感受语言最直接、最丰富的窗口，它影响着一代又一代的人对母语、对文化的感悟和直觉，更影响着一代又一代的人的人性觉醒和对美的朦胧意识与永恒追求。语言作为一种存在，是一种心灵疆域的驰骋和生存图景的展布，作家的语言是生存化的，又是生活化的，其生命力正是来自于作品语言本身的生生不息和主题背后的绵延深广。例如《记念刘和珍君》中“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”“沉默啊沉默，不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡”这样的语句，至今还活跃在学生的脑海、作文中，至今还流传在社会、生活中。《社戏》中偷豆、煮豆、吃豆的新鲜刺激，那月夜归途中的剪影、那“玩的就是心跳”的情节至今也让人记忆犹新，怦然心动。的确，作为经典的代名词，“鲁迅作品所描写的人生和事件、所议论的那些问题，人们是可以感觉到、感受到的，但它们所能够暗示的内容却是无限的，是鲁迅自己也不一定全部意识到的。它们需要我们用一生的经历不断地去补充、去挖掘”，在这个意义上说，这也正是鲁迅及其作品亘古不绝的灵魂震撼点与内在推动力，鲁迅作品教学理所当然应该成为阅读教学中的“镜子”──折射教师教学的水平，还要成为“梯子”──提供作文做人的示范。

海德格尔深刻指出：“教难于学，乃因教所要求的是：让学。”在语文阅读教学中，让学生自己独立、主动的阅读是前提，教师和学生、学生和学生乃至师生一起与更为广阔的背景性资料之间的对话，则是教学实施中师生具备的一种基本的心理倾向，这种对话形式可以反过来保证学生独立自主的阅读活动得以展开，并使学生的阅读视野得到拓展，表达能力得到锻炼。进入阅读活动的人，就自觉地加入了一种心灵的对话与碰撞、精神的传递和交流，这也就造成了对现实环境的一种精神超越，实现了“物我的回响交流”。所以，“对话”不是单向的作者向读者的灌输、读者的被动接受，读者也会有“回响”，也就是说，他也可以对作品作出自己的创造性的阐释，从而在某些方面“发现”了作者，这就是读者在阅读中的体验性与主动性的表现。而这样的“发现”也是对自我的一个“发现”，是对自我潜在的创造力与想象力的一种激发与光扬。同时，由于教师在阅读活动中的参与，阅读成为一种特殊的教学对话，即：阅读是学生、教师、教科书、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。这使阅读教学同样形成了读者与文本、教师、编者、作者、背景多边参与的互动循环流程。而且这样的多重对话，并不是并列的关系，而是以学生个体作为阅读主体与作者的对话为中心、出发点与归宿的，其他的对话──教师与学生的对话，编者与学生的对话，同学之间的对话，都是为了给学生个体的阅读营造一个良性的言语环境，提供某种条件，而不能代替学生自己的阅读。

由于文本作品自身阐释的多元性、读者阅读视角与阅读经验的多样性，更加上特殊的文化背景作为期待性阅读视野的先在性，决定了阅读活动实际上是通过与作者的对话达到对作者与自我的双重“发现”，最终达到知识的传递与精神的升华，使自己内在的生命本质获得一种更高层次的刷新。这就是阅读教学所期望的阅读境界：既不要把思想与艺术分割起来，把二者看成酒与瓶的关系；又不要把作者与读者孤立起来，把二者看成写与读的关系；更不要把教师与学生隔离起来，把二者看成动与静的关系。这一启示既为鲁迅作品的价值接受提供了文学支撑点，也为鲁迅作品的文本解读构筑了教学生长点。

二、差异性接受：学术的追问

毋庸置疑，当代有许多研究鲁迅作品的专家、学者，他们学术观点的权威性与研究思想的严肃性也深深影响着一线教师的教学实践。但是，我们在选择这些观点、思想的同时，更要首先面对和思考当代中学生的知识经验、思想水平、生活空间和审美倾向。对于青少年来说，他们的求知欲望特别强烈，创造意识活跃，一切都处于逐步成型之中，特别是在现代信息社会中，他们获取信息的渠道日益增多。中学生的思想观念不断更新，思维模式不断变化，甚至言语材料和言语表达方式也不断丰富。对作品的理解，因生活体验、学识水平、兴趣爱好、性格品质等的不同而有所差异，硬性的“统一见解”是不符合阅读规律的（尤其是对文学作品的阅读）。课文的解读，旨在培养学生敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的想象力和深刻的见解力，唤起和启发学生阅读的创造性。因此，我们对鲁迅作品的讲解，不但要注重“有用”“有益”“有力”，还要注重“有趣”“有味”“有度”，要避免陈旧、狭窄，力求新颖、丰富。例如对《从百草园到三味书屋》的理解，对中学生来说，可能“表现儿童热爱自然，喜欢自由自在的生活，有强烈的好奇心，喜欢追根究底的性格特点和天真可爱、活泼生动的内心世界”这一题旨，会比“批判封建教育制度”的说法更具有说服力、沟通力和亲和力。问题的关键在于如何让学生自己学会“占有、挑选、拿来”，并且“放出眼光”，这就需要关注和研究学生的实际水平，要从他们的现实生活入手，从他们的性格特点、思维习惯、兴趣爱好出发。否则，“封建制度”“国民劣根性”将成为他们面前的黑箱，只是名词术语的堆砌而不能感受语词的感情色彩，不能体验人物的悲欢离合，更遑论主题领悟、文学鉴赏了。

然而在实际教学中，我们往往以一种先入为主的经验思维，潜意识地把“鲁迅”与“批判”指腹为婚，想当然地把“鲁迅作品”与“战斗檄文”五花大绑，因循教材和教参，对学生作出整齐划一的指导，这在客观上显然忽视了阅读主体的个体差异，把学生对作品主题的理解导向僵化套话与人云亦云的模式和误区。在鲁迅作品教学中，我们常常会“逻辑”地定位在诸如“辛亥革命的不彻底性”“三座大山的压迫”“黑暗的封建制度”“腐朽的封建思想”等一些中规中矩的主题，而这些又常常是教师对教材教参的机械照搬后强行灌输的补给品，其过程不仅缺乏学生个体感悟的参与，遏制了学生的思维创新，而且其结论也极大地降低了鲁迅作品深刻的思想内蕴。动辄“主题先行”，既违背了学习文学名著的自然规律，也超越了中学生的身心特点，教师自然感到难教，学生必然感到难学，“鲁迅”当然感到难堪。

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对于鲁迅作品，笔者以为不妨让学生先从捕捉对象的特征、重视细节的特殊作用上加以品读。如《祝福》中对祥林嫂有三个片段的描述：第一次，“头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心……脸色青黄，但颊却还是红的”；第二次，“仍然头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，脸色青黄，只是两颊上已经消失了血色”；第三次，“五年前的花白的头发，即今已经全白……；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的眼神，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物……”。作品仅仅捕捉了祥林嫂一生中的三种形象，就表现了她一生悲剧性的遭遇和变故后的轨迹，这三种特征既是她无数形象外貌的总结，同时又传达了原始形态中社会的立体性和寓意性。在观察、体验和选材的过程中力求抓取这类特征性细节，既有助于对课文人物形象的丰满性把握，又有助于学生作文题材的丰富性积累。再比如《论雷峰塔的倒掉》一文是以“活该”二字结束全文，对“活该”二字该怎么理解，教师就不要硬塞结论，而应结合全文，深入字里行间，利用情感因素和形象因素去引导学生鉴赏，让学生自己去发现。从全文来看，文章从头到尾所论的就是一个“该”字。雷峰塔该倒，压在塔下的白娘娘该获解放，玉皇大帝该拿办法海，法海禅师该变成蟹和尚，非到螃蟹断种那天为止，该出不来，这当然是“活该”了。“活该”二字不仅表现了作者对法海的嘲讽与鞭挞，也与普天之下的人民欣喜若狂遥相呼应，这也正是田夫野老、蚕妇村氓发自心底的欢呼。这样来理解，才显出“活该”二字的千钧之力。

诚然，当前关注中小学语文教学改革的多是大学教授、著名作家，他们往往从自己的经验和需要出发，强调文学修养和文化熏陶，对于鲁迅作品希望讲深、讲透、讲够，这与阅读经典的总目标是一致的。但作为学生，他们拥有自身的文化背景，也有自己的独特感受，我们没有必要人为地把作品提高到某种思想政治的高度，尤其是以程序化、定式化的框架束缚学生的想象空间和言语权利。作为教师，关键在于把握住学生思考的方向，启发学生的思维，激发学生的情感共鸣，创设学习氛围。学生可以抓住文章中的某一个细节或者片段甚至是一个句子、一个词、一个标点符号等，这些地方或许是他印象最深刻、最令他感动、引发他思考的东西，对他的人生体验、语文素养的积淀最厚重和凝练的内容。如果我们的教学仅仅是滞留于思想政治的层面进行主题图解、整体肢解和阶级瓦解，盲目追求思想武装和主题标榜，毫无层次性、接受性和启发性可言，那么这种教学也就失去了它的价值和意义，这不仅会扼杀学生的主动性，同时还会消解教师的积极性。

三、多元化解读：教学的突破

文学创作在很大程度上是一种情感性、下意识的思维活动，作家实际上通过形象表现出来的东西，往往多于他企图表现的东西，“我们现在要做的，就是给学生一种开阔的视野，让他们对人内心的复杂性有更为深切的体验。不但要了解世界的丰富性，而且要感受人性的丰富性，情感和智性的丰富性”。鲁迅的作品，往往意蕴丰富深沉，那么就可以引导学生从不同的侧面去分析探讨。实际上，作品的主题，只能存在于客观内涵与读者主观认识之间。尤其是伟大的作品，其内涵更不是某一角度的解码活动所能穷尽和涵盖的。如果我们在讲析鲁迅作品时，能引导学生从不同的角度去理解作品，并设法在不同角度得出的结论之间建立起逻辑联系，那么，学生的收获一定会大得多。过去我们批判阿Q的“精神胜利法”，仔细想来，其实我们每个人在生活中都需要这样一种思想元素，自我调侃本身就是一种人生的修辞艺术。问题在于阿Q自身的精神胜利法并没有造成对他人的伤害，这只是他自己的一种自我解嘲。换言之，仅仅停留在精神胜利法的批判并不能承载起鲁迅所批判的国民劣根性的深沉内容，恰恰需要反思的应该是：对阿Q奴隶意识和投机思维的体认与把握。鲁迅无非是通过艺术画面昭告人们：救国必先救人，救人必先启蒙。如此分析，主题可以迎刃而解。再比如“《故乡》到底是反映辛亥革命的失败还是折射人与人之间的隔膜？”“孔乙己在咸亨酒店寻找什么？”“祥林嫂：一个没有春天的女人”等等，教材的提示和教参的阐释并非不对，关键在于我们如何引导学生从他们的生活出发，从他们的自身出发理解和把握。如果从人的生存、生活的方式、状态的角度，不妨让学生进一步思考：华老栓、康大叔、夏瑜、红眼睛阿义、孔乙己、祥林嫂等人的生存勇气、生命信仰、生活理想各自是何以体现的？为何如此体现？怎样体现？这样的问题不仅有深度，也有力度，会引发学生的思维触摸人性心灵最原始的脉搏，触摸社会边缘最敏感的神经。

自人们开始阅读并研究鲁迅作品至今，鲁迅作品就在不断延伸的接受链条上饱蘸着新的蕴涵。学习时间和空间的特殊性决定了学生永远是最年轻的读者群，他们一方面会接受鲁迅作品及其研究成果中的结晶，但另一方面会对鲁迅作品中的心灵共振的旋律倍加关注：如直面人生的进取、鞭挞人性的疾呼、拯救灵魂的呐喊，这对于成长中的青少年无疑具有强烈的现实意义和深远价值。青少年独立性强，可塑性大，渴求与社会接触并敢于张扬自己的个性。在某种程度上说，鲁迅先生的写作精神为其成长树立了一面旗帜，鲁迅作品对于他们的身心可能会发生前所未有的“格式化”。学生立足于现实的土壤，以自己的眼光去鉴别，以自己的头脑去思考，以自己的经验去审视，以自己的价值去判断，以自己的语言去表达，这正是鲁迅作品历久弥新的源泉。在这种开放、活跃的状态下，学生很容易发现问题，大胆地提出问题。此时，教师的作用无外乎体现在以下两个方面：一是在于把鲁迅作品与现实问题的思考进行“链接”，挖掘鲁迅作品中最现实的主题；二是对鲁迅作品中的有关内容作个性化和人性化的双重“刷新”，启发学生对自然、社会和自我的深沉追问。

例如，《故乡》的末尾写道：“我想希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”学生对这一具有哲理性的语句往往不容易一下子理解，教学中可以抓住“路”和“希望”的关系让学生思考：“鲁迅先生这里所说的路，真正指的是地上的路吗？它实际上比喻的是什么？”学生思考后回答：“比喻人生之路，社会之路。”教师再进一步问：“走的人多了，也便成了路，说明了什么？”通过思考，学生又领悟到：“希望是靠人们的共同奋斗才得以实现的。”一般情况下，我们的教学可以在此画上一个圆满的句号。但笔者却话题一转：“其实地上本就有路，走的人多了，也就没了路──尤其没有自己的路。”当我把这个问题抛给学生以后，无疑是给他们传统的思维注入了一支兴奋剂。他们迅速开始思考：老师所说的这句话的意义、角度是什么？这种思维的“碰撞”同时也是一种“碰创”，撞击传统思维的同时要激活、刷新既定的思维模式，创设新的观点、新的思想、新的平台。学生顿时七嘴八舌地各抒己见，畅所欲言，迅速达成共识：人需要个性化、创造性生活，要善于开拓创新。再与原文主题一对比，同学们不仅加深了对鲁迅作品的认识，而且获得了新的人生启迪。

《学记》云：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。”教师循循诱导于先，学生孜孜求学于后。在教学中，我们不要急于把自己的理解塞给学生，而应当鼓励学生积极思考，发现新角度，提出不同的见解。当然，由于受知识水平、认识能力和生活阅历的限制，学生的理解可能十分肤浅，甚至千奇百怪。但一个循循善诱的教师，不会急于否定学生的观点，而是首先对学生独立思考和积极探索的精神给予肯定的评价，然后再引导他们发现自己观点的缺陷，并谋求吸收他人的见解。阅读“对话”理论倡导的承认文本的多义性，在让学生接受或至少意识到我们所倡导的社会生活价值的同时，我们要尊重他们对文本作创造性的理解。时间和空间的间距赋予读者理解的自由，这种自由同时又滋养着读者的生命体验和自我独立。问题的关键是：要尊重学生独立思考的权利，注意激发学生的探求精神，不仅达到思维的敏捷、准确，而且是新颖、深刻。教师应该懂得：你对作品的讲解，目的不仅仅在于使学生把握某篇课文的意义，而且还在于教会学生分析作品的方法，接受精神文化的陶冶，与鲁迅经典作品为友，让学生的思维和理解沐浴在鲁迅作品中，徜徉在阅读教学中作最自由的舞蹈，最终达到能“举三反一”。

参考文献：

［1］〔阿根廷〕豪·路·博尔赫斯著，倪华迪译：《作家们的作家·论经典》，昆明：云南人民出版社，1997年版，第23页。

［2］〔捷〕夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译．北京：教育科学出版社，1999年版，第79页。

［3］王富仁：《最是鲁迅应该读──关于中学鲁迅作品教学的几点思考》，中国教育报，2001－10－25．

［4］〔德〕海德格尔：《人，诗意地安居》，郜宝元译．桂林：广西师范大学出版社，2000年版，第20页。

［5］孙绍振：《直谏中学语文教学》，广州：南方日报出版社2003年版，第77页。