历史课“过度”现象探析

历史课“过度”现象探析

 浙江省杭州市余杭区教育局教研室    陈杰 

【内容摘要】在新课程改革向纵深推进的过程中，课堂教学出现了一定程度上的矫枉过正现象。文章以中学历史教学为例，结合案例分析了历史课堂中存在的五种过度现象，即营造情境的过度、问题创设的过度、比较联系的过度、学生活动的过度、多媒体使用的过度，指出“过度”现象的产生是导致历史课教学内涵丧失的主要原因之一，提出课堂教学要回归历史课的本色，要用学科的魅力来征服学生。

【关键词】历史课，过度现象，回归，学科魅力，学科素养

新课程的实施中，为了改变原有的课堂，为了实现教学方式的转变，很多老师都在动脑筋，凭着一本教材上课的现象大大减少了，课程资源的开发利用越来越受到重视，课堂上注重情境的营造，注重问题的设计，注重各种教学方法的运用，课堂也越来越生动活泼。但是，另一方面，我们也应该看到出现了一种矫枉过正的现象，正如李惠军老师指出的那样，“我们的课堂教学似乎正在形成一种全新的语境和令人眩晕的教学场景——不知所云的互动、游移离散的论辩、华丽彩排的包装、眼花缭乱的手段等等。鲜活的学科知识以及学科体系之内所潜藏的厚重、深刻、哲理，在层出不穷的教育术语和政治天条的‘引领’和‘辅助’下，显得如此苍白与浅显。”［1］ 这种现象我把它归纳为“过度”现象，表现为课堂上营造情境过度、设问过度、资源的利用过度、方法的使用过度等等，教师上课时随意联系，随意比较，注重形式，表面上热热闹闹，实质上缺失了历史教学的内涵。现对这一现象作一些探讨和分析。

一、历史课堂中的“过度”现象分析

1．情境营造的过度

创设情境是新课程实施以来的一个亮点，很好的起到了引导学生积极思维的作用，但并不意味着一节课创设的教学情境越多越好。有的老师过于迷信情境教学，尤其是自己虚构出一些情境来，而这些虚构的情境脱离了社会现实，太虚假，情节上根本经不起推敲。这样的情境教学很难让学生获得情境的认知和情感的体验。

案例1：一位老师在讲“新文化运动”（普通高中课程标准实验教科书必修三）一课时，做了一个五幕情境的教学设计：一个农村少女过着贫穷又落后的生活……这时来了一些年青人，他们探讨着，想要她走出去见识广阔的天地，学习西方文化，从根本上改变她的行为及思想……他们请来了两个外国专家“德先生”和“赛先生”，他们告诉她人跟人都是平等的，要反抗专制压迫；还有月亮圆缺不是因为天狗，而是被地球挡住了太阳的光线…… 他们让她读《狂人日记》……还给她看了话剧《玩偶之家》，她看后陷入了深深的思索…… 他们要求她多读书，提高自己的文学修养和文化水平。可她抱怨说：不是我不想读，实在是读不懂，看着就头痛!要是都像《狂人日记》那样容易看懂就好了……几年下来，她不再愁容满面、畏首畏尾，她的面貌已经焕然一新了！她关注自己的权利，不断探索着新知；她还关心时局，参加进步社团的活动；她上了学，还看了许许多多的书籍，全是用好懂的白话文写的。有人说她：“喂，你不要太离谱了，早点回家嫁人、烧火做饭、生儿育女、伺候公婆！”她说：“OH，NO！我再也不要那样过了，以前的一切都是错的，我要过全新的生活！”

上述情境的创设虽然在一定程度上激发了学生的学习兴趣，给学生的思维活动提供了一个平台，但是虚构的情境脱离了社会现实，情节上根本经不起推敲，从而影响了教学的有效性。又如，我们都知道“冯婉贞胜英人于谢庄”的故事（事见徐珂编纂的《清稗类钞》），作为一个让学生了解和认识第二次鸦片战争时期中国人民反对外国侵略的斗争事迹的教学情境，虽然效果很好，但由于史料的不真实，就失去了有效教学的基础。冯婉贞抗英的故事，能够展现文学的魅力，但绝对体现不了史学的魅力，虚构的文学作品和真实的历史学习两者不能混为一谈。

历史教学的情境是丰富多彩的，创设情境的手段也是多种多样的，但绝不意味着一节课创设的教学情境越多越好。情境的创设要具有明确的目的性、针对性和实效性，求精不求多，求实不求虚。目前，虚构史料下的虚化情境在课堂教学中的运用越来越多，教师在运用时一定要慎重。

2．问题创设的过度

有的老师为了实施所谓问题教学法，整堂课忽视了教师必要的讲解，不论问题是否有必要，一个接着一个问题，学生疲于应付，其实课堂效率并不高。有的问题名为探究性问题，但实际上并不值得探究。曾经听过一堂“洋务运动”的课，老师设计了五个探究性问题，其实有些问题根本不需要探究就可回答，比如：洋务派创办的军事工业有哪些？早期的民族资本主义企业主要有哪些？洋务运动有何局限性？中国民族资本主义的产生有何影响？况且教师设计的问题缺少史料的支撑和思考的切入点，根本不能引起学生探究的兴趣？所以名为探究，实际上是一种灌输。有的老师到了非设问不能教学的地步，几乎成了一种陋习。

问题创设的过度还表现在问题偏离了教学中心，提出的问题不但不能有利于目标的实现反而容易引起学生理解上的偏差。请看以下案例：

案例2：某老师在进行“‘一国两制’的伟大构想及其实践”（普通高中课程标准实验教科书必修一）一课教学时时，补充复习了台湾问题的由来，在讲到新中国成立初期，国民党退守台湾，中国领土除台湾和少数沿海岛屿外全部解放。然后，话题一转，引导学生讨论台湾问题，老师提出一个问题：“你作为中国人，你认为怎么解决台湾问题？”学生马上联系我国现在的对台政策，认为应该是和平解决。老师接着又问：“你认为用什么方式可以和平解决台湾问题？”于是学生就回答大陆经济要发展，老师进一步引导，大陆经济发展了，国民的文化素质高了，台湾问题就容易解决。又联系到国民党领导人的大陆之行、大陆赠台大熊猫等等。

我认为，从这堂课里老师的设问来看，基本上是不成功的。首先，老师的问题引导存在着失误，建国之初，我们解决台湾问题的基本立场是武力解决，不能同现在的对台政策相提并论。老师应该讲清当时我国解决台湾问题的基本立场，还可以把台湾问题同后面要讲的抗美援朝结合起来，因为朝鲜内战的爆发在一定程度上影响了台湾的解放。只有这样，才能让学生回归到真正的真实的历史中去，而不是用现在的眼光来看待过去的历史，以今度古。其次，老师引导学生讨论的问题与本堂课的教学目标无关，因此这样的设问就是浪费时间。

3．比较联系的过度

比较能力是历史教学中一种非常重要的能力，适当的比较，有利于学生理解和区分历史概念，便于全面掌握知识。但有的老师却将不适宜比较的内容随意地拿来比较，甚至用错误的思路来“启发”学生，这样反而造成学生对历史概念模糊或者曲解。

案例3：某老师在讲“卓尔不群的雅典”（普通高中课程标准实验教科书必修一）一课时，设计了一个比较的环节，就是将古代雅典的民主制度同当今欧美的资本主义民主制度进行比较，认为当今欧美民主制度中的选举权、发言权等都是是雅典民主政治创造的，将雅典的首席将军、公民大会、陪审法庭同美国的总统、国会、最高法院对号入座，使学生得出古代希腊的民主政治就是现代西方民主政治的源头的结论。

还有的老师将古希腊的民主制度同中国古代的专制制度进行比较，通过比较，使学生得出古希腊的民主制度就是好，而中国的专制制度就不行这样片面的认识。

我们来看上述比较，并不是不能进行这样的比较，问题在于比较时进行了一种错误、胡乱的联系。

一般认为，现代西方民主绝非起源于古代希腊，而是起源于中世纪英国的议会制度。“欧洲的历史学家也承认这一点：‘不幸的是，古代雅典与当代欧洲的民主之间的联系是脆弱的。民主并没有在它的诞生地盛行起来。它并没有受到罗马思想家仰慕，在一千多年中它几乎被遗忘了。’因此，没有理由无视这一千年的存在，直接把近代的西方民主与雅典的民主政治结合在一起。”［2］ “从古代到近代早期，希腊民主政治的形象基本上是负面的，人们甚至对其深怀恐惧。”［3］ 还有，不能将雅典的民主制度和中国古代的专制制度进行对立性的比较，应该客观地认识这两种制度在各自历史发展中的作用。比较的简单化，说明了“左”的思维模式还在影响着我们的历史教学，“为赋新词强说愁”的牵强类比、“语不惊人誓不休”的自欺欺人现象还不自觉地被我们的老师所熟用。

还有联系现实的过度。历史教学应该联系现实，但是要抓住关联点。如果牵强附会，随意引申联系，是不能达到历史教学为现实服务的作用。

案例4：一老师在进行“两次世界大战期间的西方外交政策”（高三复习课）这一主题的教学时，老师讲述了20世纪二、三十年代美、英、德外交政策的走向和特点，以美国为重点，通过材料分析了从孤立主义到中立政策再到参战的过程，还讲了英国张伯伦政府的绥靖政策及德国希特勒的扩张政策。课堂的结尾阶段，老师设计了一个“主题思考”的环节：从和平与发展的角度，谈谈两次世界大战期间西方外交政策的走向对我国新时期外交的启示。

这是一个同现实联系的问题。从这一设计的本身来看，提出这样的问题也是可以的，比如从美国的外交政策那里可以认识到，针对国际形势的变化要及时调整外交政策，从英国那里可以得出对待法西斯侵略不能姑息养奸，还可以联想到对待恐怖势力，要加强国际联合、坚决打击等。但是，从学生的回答和教师的引导来看，显然没有达到这样的效果。我们来看学生的回答：

生1：要坚持和平，坚持独立自主。

生2：要支持不结盟运动。

生3：要发挥联合国的作用。

生4：要坚持和平共处五项原则。

而老师对学生的回答一概肯定，也没做具体的分析，这样的泛泛而谈养成了一种很不好的思维定势，即没有从具体问题出发，脱离了历史史实来“空谈义理”，说一些完全正确但又不着边际的空话，其实是不利于历史思维能力的培养的，也就是没有从特定的历史时期出发，来阐发对现实问题的思考。从另一个角度来讲，历史和现实是有关联的，但不是什么问题都可以联系挂钩，更不能泛泛而谈。不然就是一种无效或者低效的教学行为。因此联系现实要有度，要适当。

联系的过度还普遍出现在选修4“中外历史人物评说”的教学中，在进行历史人物的教学时，很多老师习惯于将学习内容同必修课的内容进行联系，这在一定程度说是必要的。但这种联系过多和过频，就容易忽视了对历史人物的“评”和“说 ”。如有的老师在讲“第一个社会主义国家的缔造者列宁”时，过多地联系和讲述十月革命、战时共产主义政策、新经济政策的内容；在讲“美国国父华盛顿”一课时，又把必修课中的美国独立战争重新讲了一遍。这样多头联系，面面俱到，虽然复习了很多必修课中学过的内容，但是没有处理好人和事的关系。因为选修四的课程性质是历史人物评说，那么重点应该是讲人，而不是讲事。事件必须为人物的“评说”服务，联系的着眼点也应该在这里。可见，在教学中，不是联系和比较越多越好，而是要看是否能为实现本堂课的教学目标服务。

4．学生活动的过度

“在新课程实施过程中，也出现了一种倾向，学生还没有学到基本的知识，就采用分组辩论、小组讨论、课堂短剧、观看影像资料、展示课外收集的有关资料等探究学习活动。走进中学历史课堂，到处都能够看到教师精心设计的教学过程，各种形式的师生互动或生生互动似乎成为课堂不可或缺的重要环节。但仔细观察和深入了解这种热热闹闹、气氛活跃的表象背后，却常常发现许多学生并没有获得应该学到的知识。在热闹的场面下，课程目标并没有达到，教学任务也没有完成，教学效率很低。”［4］ 这种热闹的场面其实反映了学生活动的过度，这种浅薄的教学行为在课堂中屡见不鲜。

案例5：一个老师在教学“陈胜、吴广起义”一节（义务教育课程标准实验教科书《历史与社会》八年级上册“中国古代农民”）内容时，首先让学生进行角色扮演，于是课堂上出现了这样的一幕：几个农民模样的人在路上蹒跚地行走，忽然有几个人（官兵）过来打他们，于是被打的人中有一个高声叫道：同志们！我们反正是死，还不如起义造反吧！于是乱哄哄的争打又开始了……

通过角色扮演或历史剧来表现课堂内容是一个好办法，有利于促进学生的创造学习。但是这样的历史剧有点让人哭笑不得，看似热闹，其实情节和思想内容的表现都简单化了。新课程虽然强调把课堂交给学生，但也不能削弱教师的主导意识和作用，学生在学习过程中，老师需要加以指点和提示，不能出现放任自流式的课堂。千万不要让课堂短剧成为闹剧。

课堂上，老师常常沾沾自喜于学生情绪被调动，其实在课堂气氛热烈的背后，历史学科独特的魅力在黯然失色，历史的真实离我们渐行渐远。

5．多媒体使用的过度

通常表现为一堂课几十张幻灯片，又是材料、图片，又是音频、视频，学生的感官在连续不断的刺激下十分疲劳，而教师却变成了一个多媒体的演示者，教学变成了一个按部就班按照预设进行展示的过程，出现了新的满堂灌现象，有人称之为“电灌”。

案例6：有一位老师在讲“伟大的抗日战争”（普通高中课程标准实验教科书必修一）一节时，使用了七个音频文件：讲到日本鬼子大扫荡，用了《鬼子进村》的一段音乐，很能渲染气氛；讲到根据地军民反扫荡时，用《游击队之歌》来体现共产党的游击战术；讲到共产党坚持抗战时，用阿杜的《坚持到底》作为背景音乐；讲到根据地的大生产运动时，《军民大生产》和《南泥湾》是肯定要用的；讲到抗战即将胜利，用了电影《铁道游击队》的主题曲《弹起我心爱的土琵琶》的一段视频，老师就是为了用里面的一句歌词“鬼子的末日就要来到”；教师为了渲染抗战胜利后的喜庆气氛，又用了一段喜庆音乐《锣鼓》。

一堂课中出现了七段音乐，确也起到了独特的作用。但问题在于，在一节课有限的时间里，多处使用音乐是否划算？占用其他讲课时间用来播放音乐会不会造成顾此失彼？还有一个问题，频繁使用音乐会不会冲淡历史课的特有的韵味，音乐所产生的副作用会不会转移学生的注意力？

从上述一堂课来分析，《军民大生产》和《南泥湾》两者用其一即可，《鬼子进村》、《坚持到底》、《锣鼓》这些背景音乐似乎就没有必要了，为了说明抗日战争即将胜利，转弯抹角通过一段歌词来点出鬼子的末日就要来到，也大可不必。所以这一堂课中真正有效的音乐只用两段就可以了。用《游击队歌》的歌词来说明游击战术，用《军民大生产》或《南泥湾》来反映大生产运动。

还有视频的使用，也是同样的问题，如果运用不当，反而阻碍了学生思维的发展。历史的创新有很大的空间，它是通过学生的体验来实现的。让教师或是他人的体验来代替学生的体验，有时候，效果会适得其反。如某老师在讲“三国鼎立”一节时，上课伊始，就剪辑了一段电视连续剧《三国演义》片头歌的视频，三国人物诸葛亮、孙权，还有曹操等一一亮相。表面上看起来这样做吸引了学生的注意力，提高了学习兴趣。但是，它有一个很大的弊病，那就是把学生的思维（想象和体验的空间）限制死了，因为历史是无法再现的，电视剧再现历史的场景不是对历史的还原，而是编剧和导演的理解，不是学生的理解。学生的理解可能随着学习的差异性而各不相同。而这一段视频等于是一开始就来了个先入为主，学生脑中的诸葛亮，千篇一律地变成了唐国强（诸葛亮的扮演者），这样对学生的理解到底有没有好处呢？很难说。

多媒体固然能极大地增加课堂教学的信息量，但是，对多媒体依赖强了，教师通过生动传神的语言、丰富的情感再现历史人物、事件、渲染历史氛围的能力就弱了。“为了避免讲述的麻烦，有的教师干脆直接将历史人物的简介、历史事件发生的过程等内容直接展示在屏幕上，让学生自己看。另外，由于教师在操作多媒体时翻页过快，以及呈现在屏幕上的文字模糊，也影响了学生对知识的记录、掌握和理解。长此以往，师生之间应有的心理、思维、情感等交流产生了障碍，必然导致学生学习的兴趣不浓，热情不高，学习效率下降。”［5］

二、克服过度现象，回归历史本真

过度现象，就象农民种地施肥一样，施的肥料过度，产量不但不会提高，反而使土壤板结，不能种庄稼。已故著名数学家陈省身先生曾给中国科技大学的少年班题词：不要考100分，其实也是这个道理。中国人有一个好传统，追求中庸之道。事情做过头了，就适得其反了。因此，在当前新一轮课程改革向纵深推进的时候，在我们的历史课堂中，有两点应引起广大历史教师的重视。

1．课堂教学要回归历史学科的本色

首先，回归历史教学本色的基础是史料教学的真实性。虚假的教学，是不可能有真正的效果的。如某老师在讲述高中必修课“古代中国的手工业经济”时，让学生模拟古代田庄的主人，写招聘工匠的海报。但是这个设计存在明显的知识性错误。封建田庄是自然经济形态的一种体现，田庄的手工业者没有任何支配自己劳动的权利，根本谈不上劳动力的商品化和市场化。再说，中国最早的纸质广告出现在宋元时期，没有任何证据证明汉朝采用纸质的方式进行广告宣传。这种缺乏史料支撑，脱离历史实际的活动，明显的是以今代古的思维。成功的经验和失败的教训告诉我们，历史学习活动绝不能让历史“缺位”，历史学习活动必须有史料、史实的依据。“历史思维能力的培养、历史经验教训的获得、情感态度价值观的形成必须立足于可靠的史实，这是历史教学的本质特点。”［6］ 向学生传达尽量准确的历史信息，应该是每一位教师的追求。新课程赋予了教师这一权力。另外，在选取史料时，必须要精选，对精选的史料要用足、用到位，史料过多，浮光掠影，浅尝辄止，效果反而不好。

其次，历史教学不要追求形式主义。课堂教学不必过多地追求技术操作层面的东西，应该更多地关注学科教学的本质。已有专家指出，“惟技术论已经成为当前课堂变革不容忽视的问题，是教育者思想力退化、缺乏教学觉醒的重要表征之一。”［7］正如聂幼犁教授指出的那样，“历史教师要有历史科学的‘招法’——大象无形，用事实说话” ，［8］所谓“大象无形”，应该贯穿于历史教师日常的点滴教学之中，它是一个历史教师深厚的学科素养的体现，而不是有些课堂上所表现出来的形式上的活跃和热闹。在进行中外历史比较时，不应只是简单的现象比较，更应深入到文化层面，揭示不同历史现象背后的文化内涵。在引导学生联系现实和讨论问题时，要以理性的历史思维导航，慎用情感和道德的评判。

再次，教学中要尽量使用规范的历史术语。教师的语言风格对学生的历史思维的养成和学习态度起着十分重要的作用。一堂“有效的历史课并不是看老师在课堂上使用了多少调侃和时尚的语言，而是看老师思考历史问题的角度、分析历史问题的深度能在多大的程度上引起学生的关注和共鸣，是否激发出学生思考问题的兴趣。高中生已经有一定的独立思考问题的能力，老师应以严谨的态度、规范的语言、广博的视野引导学生拓宽知识面，在宏观上对历史有较为准确的把握。”［9］

2．用学科的魅力征服学生

在教学中，我们常常看到这样的现象，有的老师对学生错误的观点也不加评判，还冠以新课程的理念，美其名曰：鼓励学生创新。无论观点正确与否，都一律肯定。教师自己没有鲜明的观点，任由学生“公说公有理，婆说婆有理”。最后，搞得学生也模棱两可，不知其所以然。这种毫无原则的评价，使历史学科失却了它的客观性和科学性，真好象是任人打扮的小姑娘了。还有，有的老师在评价历史人物时，一律冠于两分法，在“一分为二”的幌子下将历史人物的评价变成了教条，还把这作为方法传输给学生，道德的说教代替了以史实说话。在这种教法下，历史学科的魅力消失殆尽。

什么是历史学科的魅力？我想不外乎这样几个方面：一是具体、准确和生动。历史是客观现实的反映，不是道德层面的评判。历史是以生动典型史实来反映客观世界的，任何历史观点和结论都离不开史实的支撑，这是历史学科独特的优势。二是思辨和哲理。仅有史实还不能展现历史学科的魅力，还需挖掘学科深层蕴涵的东西，这就是历史学科的思辨性和哲理性。演绎也好，归纳也好，历史总是讲求前因后果，丝丝入扣，环环相连，任何历史事件总有它自身发展演变的逻辑，从来不是杂乱无章的。有时候，貌似一件偶然的事件改变了历史发展的进程，但是，偶然中总体现了它的必然性。还有，由于史学观念和思想意识的不同，对同一个历史事件的解释也会得出不同的历史结论，难怪有人说，一切历史都是当代史，一切历史都是思想史，这也从一个层面体现了历史学的魅力。也就是说，历史学科能教给学生思维的方法。三是史鉴和明智。也就是学习历史能鉴古知今，能从历史中找到借鉴，吸取教训，服务于现实。历史为现实服务，这就大大增强了它的社会功能，也使历史学的魅力无限。

历史学科的魅力是通过教师的教学体现出来的。课堂教学有没有魅力，魅力大还是小，都取决于教师。为什么有的老师的历史课，那么受学生欢迎，可能是这个老师的讲课准确、具体、生动，语言感染力强；也可能是这个老师分析深刻透彻，以史实为准绳，字字有出处，句句在理；也可能是这个老师处理教材有新意，给学生打开了一个全新的窗口，然后带领学生登堂入室，在移步换景中赏析历史；也可能是这个老师分析问题立意深远，联系现实恰到好处。总之，一个具有鲜明风格的老师总是以他自身的魅力来吸引学生。

要让课堂散发学科魅力，除日积月累提高学科素养外，别无捷径。对于一个教师，最大的幸福莫过于专业的自信与发展。上文所阐述的种种过度现象，其实就是缺乏专业自信的表现。任何事物都有一个限度，过犹而不及，会使魅力丧失。

参考文献：

［1］：李惠军.我思、我行，故我在［J］.中学历史教学参考，2006年第4期。

［2］：黄牧航.正确看待历史传承［J］.历史教学，2008年第6期。

［3］：黄牧航.历史教学有别于政治教学［J］.历史教学，2008年第12期。

［4］：姬秉新.传统讲述方式在历史新课程中的运用［J］.历史教学，2007年第3期。

［5］：祝旭东.透视当前高中历史课堂中的低效教学［J］.历史教学（中学版），2007年第11期。

［6］：徐金超.历史探究学习的忧思：史政意识的偏差和虚化［J］.中学历史教学参考，2008年第3期。

［7］：陆安.魅力：课堂教学有效性的显著标识［J］.中学历史教学参考，2008年第11期。

［8］：聂幼犁.关于“骨鲠在喉”的案例及其说明［J］.历史教学，2008年第11期。

［9］：贺新枝、薛宁.由评阅试卷引发的思考——以2008年全国文综卷1为例［J］.中学历史教学参考，2008年第8期。