挖掘自然现行教材，探索走近“科学课”

教学是一个由教师、学生、教材，教法等多种因素构成的动态过程，然而教学效果的好坏，基本取决于学生对教学活动的态度。因此学生知识的增长、能力的发展，归根到底要通过学生自己努力，教师是无法包办代替的。对于教师，在激发学生学习兴趣、引导学生自己动手、动脑，为学生创造良好的学习条件方面，要置于教学动态过程中考虑，使学生真正成为学习的主人，促进学生全面、主动发展。学生发挥主体作用、关键是教师的“导”教师通过自己创造性的“导”来促进学生思维能力发展。那么怎样才能有效地进行课堂教学的“导”呢？我的课堂教学实践的点滴尝试是：　　
    一、重组教材，让学生有机会在实践探索中完成发展新旧知识的同化。　　
    根据科学课程提出的培养目标，教育不仅是让学生获取知识，更重要的是让学生形成获取知识的能力，特别是对自然事物和规律进行自主的，能动的，创造性的认识能力。本学期，我执教的第7册第4课《水的三态变化》时发现教材内容的认知思路有些呆板，不利于学生探究学习，原本的内容思路是想通过学生认识水与冰之间的关系后认识冰与蒸气之间的关系，再由蒸气与冰之间的关系到霜的实验最后由实验归纳到水的三态变化规律上去。如果按照教材内容按排的意图执教。我认为这就等于老师在牵着学生“齐步走”，学生根本就没有机会去自主探索发现水的三态规律。针对现行教材内容不适应学生自主探究学习的这一问题，我对本课教材内容进行了重新组合。首先，我将教材重组为三大块：第一，利用教材承上启下的关系，将前一课学生研究过的“露”形成直接导入到本课的“霜”的形成，在描述过霜，学生初步建立霜的概念后将霜的形成实验直接推给学生，放手让他们自主实践。其次，要求学生在做霜的形成实验中注意对比露的形成，从实践、探索、比较、分析、综合的过程中找出露、霜形成的相同点和不同点，通过露、霜的形成的相同点和不同点再寻找出水的三态相互变化规律。第三，结合生活实际经验，让学生列举日常生活中的事物变化的事实、反映水在自然界变化的规律。教材这样的调整实践证明：教师在教学的过程中可引导学生观察、思考、讨论，充分运用知识的迁移，完成新知和旧知的同化。其次，先实验后归纳能把握知识的内在联系，虽然两个实验的条件相似，但受冷的程度不一样，学生在霜的实验中能一下子找准新知的最佳生长点。第三，抓住事物变化的本质，化繁为简节约时间，学生能在自主学习的空间获得新知，能准确、快速地，更新认知的结构。　　
    二、优化教材培养学生的创新意识，做学生探究活动的促进者。　　培养学生自行探究知识的能力，就是要鼓励学生像科学家那样研究问题，获得知识，在获取知识的过程中要学会想象、学会预测、学会假设、学会推理，而教师在其探究活动中则担负起指导和促进的作用，教师指导得当，促进得到位，学生的创新火花才会在他们的探究过程中闪现。例如，我教《茎的作用》一课，就将培养学生创新意识的切入点安排在以下两个活动途径中：第一个活动过程是让学生将实际生活中所见到的事物与植物的茎内构造联系起来进行想象，结果有的学生能将描述的事物进入了动态化，他们认为茎内的构造是一个复杂的网络，像高速公路上的车辆、像立交桥上的人流、像人的血管、像邮局来住的信件、电件……，像教师与学生、学生与学生相互传递信息一样。这一个想象活动过程的实施是在教师启发、询问、质疑的方法下进行的，它能使学生的前知得到了充分的外显，同时也给教师在学生乐意、自然地流露其真实前知中了解到了学生学习的思维动态。第二个活动过程是放在学生探究的过程中。如果学生在探究中获取了一定的事实资料后，教师要促进他们展现自我建构，通过外部新知刺激与前知的相互作用，也就是使其内化重组，形成新的认知结构。例如，通过学生野外拔草中见到植物断茎中能渗出水珠和课堂上用刀切断植物的嫩茎所看到，手触到水的事实，证实了植物茎内有通道，然后向学生提出，既然植物茎内有通水的通道，那么养料的通道又在哪里呢？它又是怎样通到植物体内的呢？这时多数学生能把前面植物光合作用的过程引证到这里进行推测养料的输送过程，按道理学生能做到这一步的推理已经表现得很不错了。然而，为了让学生在课堂的实践活动中体验到自己研究问题结果，培养他们的探究精神，我又再次引导他们进行认知的冲突，即增加了一个自己设计而课本上没有的教学环节，提出，既然植物体内有输水的通道又有输养料的通道，那这两类通道在植物茎内又是怎样分布的呢？假如你们是管道设计师的话，你们将怎样在茎内按装这些管道呢？很多同学到黑板上展现了自己的设计，画完后还各自介绍了为什么这样设计的道理。最后全班的同学根据他们设计介绍对他们的设计进行了评价。（以下是选择其中的几例红黑各表示水、养料）。通过学生的设计，我们发现这些设计包含着学生的绘画技能，有美学上的对称，有数学上的排列组合，有思维上的逻辑推理，还有空间立体的想象。我觉得，这一教学环节的设置，它不但体现出了学生们在学习过程中一种“内化”的效果，也展示了学生综合能力创新发展内在的潜能，而且还为后面的教学环节解剖植物茎的实践活动引发出了探究的欲望，激发了学生探究的热情。当学生在解剖植物探索茎的构造中发现自己的设计与解剖后看到的事实是那样的吻合，那种对探究成功的满足，以及从研究中获得的真知使他们激动不已，自身的情感在学习中得到了充分的张扬。　　
    三、依据（托）教材，打破课堂局限性，让教学走向“开放”。　　
    自然教学的内容是上天文下地质包罗万象，大自然中许多活生生的事物变化在课堂上是无法识别“庐山真面目”的。教学中虽然通过各种直观手段，利用教具、模型来帮助学生认识自然现象，但有些教学内容不可避免地存在着认识范围，认识程度的局限性，造成学生兴趣减弱，形成表象不实，不利于科学概念的建立，也不利于学生创新精神和实践能力的培养。如，学生认识“种子萌发，果实的形成，蚕的一生”等内容，想在课堂35分钟内让学生垮越这些生物生长、变化、变态一生发展中的时空那是无法进行的，再如教材中出现的“风的观测，日月星辰天体运动的观测”“水域和空气污染考察”，“太阳高度的测量及气象上的“风、雨、霜、雪”的观测等，这些内容要组织活动就课堂内是无法　操作的。像这类教材的处理，就必须结合课堂教学，打破课堂时限，带领学生到大自然中去进行实地科学观察和调查、利用课后的延序补充教学才能让学生获得真知。假如我们不能按照以上方法灵活地调整教学建构模式的话，而一味纸上谈兵、按部就班、照本宣扬，或以完成课时任务为宗旨，不顾学生的自然知识认识的局限性、探求自然活动的真实性、学习的主动性、创造性和实践性，那么学生的科学素养就得不到培养，科学精神就不会建立于他们幼小的心灵。为此，为了让学生能连贯地掌握自然变化的现象与规律，我在指导学生进行“风的观测”与“太阳高度的测量”两课学习时，采取课内与课外相结合的方式，课内指导学生先认识什么是“风向”怎样认识风向，通过电教媒体认识什么是太阳的高度，怎样测量太阳的高度，等学生掌握风的观测，太阳高度的测量方法后，再给他们提出测量观察的要求，然后带领学生走出课堂到选好的观测实地进行实际测量。当学生在测量的过程中掌握并测准了第一手资料，再回到课内，总结实践活动的收效，然后再布置任务让这些学生带着已形成的技能继续回到自己生活的自然界进入一周、一个月的短时间的独立操作。通过两轮的进出课堂，学生才会自身体验到自然界的事物是变化无常的，自然界的变化也是有规律的。在观察操作中，学生不但能用文字符号或图画记录天气，而且还学会了思考、学会了提问，如有些学生向我提问：“为什么阴天和晴天的风向不同，风力也不同？”“为什么上课前测量的太阳高度和下课后测量的太阳高度数据就不一样了？”还有的学生提问“自然界的这些现象究竟是什么因素在控制着它们的变化？”这些问题要让学生在课内的35分钟的教学中，想从教师的讲解说教中得到启发而能问得如此实际，这么深刻，这在我以前课内的课堂教学中是没有出现过的。所以，课内与课外相结合的教学，能激活学生的思维，激发学生的探索兴趣，这种进出的教学模式不仅能给予学生提供一个对比操作观察场所，而且还能让学生在这个观察场所中形成或得到认识事物对比经验，利用这些对比经验学生就能自发地产生各种想象，提出各种思想的问题，这不正是我们课堂教学改革中所期盼得到的教学效果吗？同时也是我们科学课程探究教学所要达到的最核心的目标。