谈谈如何转变学生的前概念

　　每一堂科学课都有学生需要掌握的科学概念，而在学习之前学生已具备了认识自然现象的能力，已经形成了不少关于自然或科学问题的观念。因而在我们的科学课上需要帮助学生建立的概念，要和学生原有的真实想法相互作用建立起联系。然而，概念教学中存在有教师的教学方法把握不妥的问题和本身对于科学概念的模糊，也有学生前概念水平的思维定势问题的问题，影响了学生对科学概念的理解，妨碍着学生科学概念的转变。谈谈促进小学生科学概念转变的实践与思考。

　　一、 合理选择学具，消除错误前概念

　　每一堂科学课前，教师需要先对本节课需要掌握的科学概念进行理解，再根据科学课所需要的材料进行甄别，选择学具，以免在概念教学中存在由于本身对于科学概念的模糊而错误选择学具导致科学实验探究的失败。在学生的前概念中，对于科学概念了解的模糊，也需要教师在选择学具中有更好的把握。例如在执教三年级上册《材料在水中的沉浮》中，这里所指的材料是老师需要理解的，如果将材料理解成物体，那么会在选材中将材料的混合体作为学具进行实验（铅笔包含铅笔芯、木头、橡皮檫、金属部分）这对于本节课的学具起了混淆作用。教师无法把握材料和物体的区别，就会将学生对概念进行错误的判断，认为以往的生活经验是正确的。学生在探究材料在水中的沉浮中，这里研究的材料前提必须是实心的，才能更好的比较物体在水中沉浮情况，因为这里关系到影响材料在水中沉浮的因素密度和排开的水量。学生的前概念中很多物体是空心并能浮起来，如铁制轮船能在水中浮起来等。

　　二、 尝试前后呼应，改变模糊前概念

　　就学生本身而言，人体结构既熟悉又陌生，这种认识大多是片面的，不完整的，这是因为小学生对生物体没有一个全面观注和了解过程而造成的。对于这种情况我们我们提供身体模型，展示各器官的位置和作用，从而达到形成正确科学概念的目的。

　　例如在例如执教的《食物在体内的旅行》一课，从学生的已有前概念从发，根据生活经验对食物在人体内的旅行线路进行推测，并提出问题。结合从提供文字资料中提取信息形成新的概念，经历从“抽象文字—平面的图形—体验活动—真实的影像资料”的过程，解开食物消化器官的相关秘密。最后让学生把前侧记录与学后记录做比对，留下探究过程成长的痕迹。用这种方法帮助孩子改变模糊认识和错误概念，从而建立科学概念。

　　三、 引发认知冲突，修正错误前概念

　　学生在真正学习新的科学概念之前，已经有了对一些概念有所了解，它包含原有的经验和假设，但往往与概念的科学含义不一致，是学生感知生活的最初印象。要改变学生的错误前概念实属不易，由于是顽固的前概念，需要长时间才能转变。

　　例如在执教的《磁铁的的两级》一课中，提出如果把小钢珠放在条形磁铁的中间，一松手，会出现什么现象？学生们说出了自己的猜测，有认为是条形磁铁的中间、磁铁的两边最边缘等猜测，这是学生基于自己以前的概念作出的猜测，其中普遍认为磁铁会在正中间停下来。可是在经过多次的实验后发现小钢珠在磁铁上总向两边滚。这与学生原有的前概念发生了冲突，从而引发学生思考为什么会小钢珠总是往两边滚？后又通过实验证明这与磁铁各部分的磁性有关系。可是又有新的问题产生了：同一块磁铁各部分的磁性不一样强呢？那我们猜条形磁铁哪些部位磁性最强？经过进一步的认知冲突，最后得出了正确的科学概念。

　　四、 提供模拟实验，发展缺陷前概念。

　　提供模拟情境，运用已形成的科学概念解决问题，是学习科学概念的目的，也是检验学生对科学概念掌握的情况，更是加深学生对科学概念的理解，深化科学概念的重要环节。只有通过运用，才能暴露学生对科学概念理解上的缺陷，以便进一步地深化学生对科学概念的理解。

　　例如在执教的《雨水对土地的侵蚀》一课，从学生的已有前概念从发，他们下雨后道路变得泥泞、坑坑洼洼。很明显是片面的，琐碎的，很难想到雨水会侵蚀土地，会改变地形。这节课前，已经学习了各种自然力对岩石风化的作用，以及风化作用对地表的影响，通过“下雨”模拟实验，及对“雨水”降落时土地和径流的观察，认识流水对土壤的侵蚀作用，在此基础上，提出什么因素影响土地被侵蚀程度的问题，由学生根据自己的经验推测和设计实验方案进行探究。通过对“下雨”的模拟并观察，学生在脑海中会逐渐形成对下雨水土地的侵蚀的一个本质上的认识，从而完善了前概念，达到形成正确科学概念的目的。

　　总之，只有通过消除错误的前概念，借助完整的探究过程，设置具体的问题情境，从实际意义上引导学生接触科学概念，帮助学生形成科学概念，促进学生深化科学概念，从而掌握科学概念。