适时有机挖掘文本资源开拓写作空间－－以人教版八年级为例

　　温岭市大溪镇第三中学  周琴芬

　　【内容摘要】解决农村中学普遍存在写作难现象，利用教材的二度开发，有针对性地随文写作，从课文中有机挖掘资源来丰富训练应是一条有效途径。在此笔者认为这种方式以学生的需要为前提，需要适时适度从学生阅读时机巧妙渗入，有机挖掘文本资源开拓写作空间。写在初读感知整体时，走近文本文体、整体、结构形式等，随文习作灵活生成；写在精读深入研讨时，走进文本细节、精彩处， 触发写作铸就精彩；写在熟读引申拓展时，走入文本链接写作，注重思维的提升创意设计；写在课后研讨练习时，走出文本，综合训练推陈出新。本文着重对现行的人教版八年级教材进行慎重的筛选、合理的变通，适时适度在阅读中有机挖掘写作素材，逐层提升，交互习作，形成灵活有序写作拓展。

　　【关键词】适时   有机挖掘资源    写作

　　《语文课程标准》指出教材正是重要的课程资源之一，教材资源本身的内容丰富性为教学的成功实施和有序开展提供了很好的资源平台。教师科学高效创造性地使用教材：以教材为本，研究教材、研究学生，对教材进行适度开发（包括选择、加工、重组、优化、增删、调整、拓展教材内容，创造性地解读教材），开发出适合本地区、本校学生实际的文本资源。 因为农村初中生接触面相对狭窄，阅读视野不够宽泛，也较少有课外阅读的习惯和时间，所以多数学生写作思维单纯滞后，内容简单，水平提高缓慢。如何让学生在这一阶段也保持着对写作的兴趣，如何让八年级学生在写作意识，写作方法上有所提升是教学的关键之一。新的课程理念下的语文要求以现有文本为基础，在作文的拟题、语言、技法、立意等方面给学生提供很多行之有效的写作模式，将文本教学与写作教学融合为一体。认知指导模式认为写作是一种学习行为，和其他认识问题和解决问题一样，是可以分解为不同目的活动阶段的。据此笔者根据学生实际情况，以八年级为例进行实践探索。以现有教材作为依据，从学生的兴趣与需要出发，明确作文教学的目标，因生置宜地对现行的语文教材进行慎重的筛选、合理的变通，适时适度在阅读中有机挖掘写作素材，形成灵活有序写作资源的拓展。

　　写在初读感知整体时：走近文本，随文仿作。

　　作文之所以能够写好，也需经过由仿写到创新的过程。仿写的过程中能达成学生语言、思维的积极转化，这样有启发性的东西，就能受到激发。教材可以提供多种参考模板，可以指导学生利用仿写进行写作实践。根据课文写小短文，抓印象深刻、有突出特点的文章来随文习作灵活生成，为此教师要多方联系、系统思考，灵活创造性地使用文本。侧重文本形式，侧重对形式新颖的文本的仿写训练。

　　例：八年级上学习《人民解放军百万大军横渡长江》的新闻创作写法时，要求以学校小记者的身份写一则新闻稿件，注意新闻的结构，报道一下学校或者身边的小新闻。这项作业就有贴近生活、活学活用的价值。在教学《故宫博物院》时， 就让学生模仿课文对太和殿的说明，写篇介绍《我们的教室》的短文，要求特别注意立足点及方位词的运用，学会写简单的说明文。第三单元中《中国石拱桥》一文逻辑顺序很清晰，文章在介绍赵州桥、卢沟桥时，处处强调了石拱桥“不仅形式优美，而且结构坚固”的特点，使读者产生鲜明的印象。教师可在此基础上，引导学生注意：说明事物要抓住事物的特征。模仿文章就可以开展抓住事物的特征写作的说明文的写作训练。八年级下陶渊明《五柳先生传》这是一篇通过对五柳先生这一假想人物的描述来用以自况的文章，据此布置学生写一篇自传，尽量用文言文形式创作，也可以文白相间。学生对自己本已比较熟悉，平常的自我简介一般没难度，此时的用文言文模仿创作就显出新意，提升了学生的创作空间，提高了写作的积极性。

　　有自身的兴趣需要作为基点，有文章可以仿作，又有现实生活作为支撑，学生写作自然不是难事了。叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。” 对课文整体地挖掘，印证了叶老先生的这一观点。这些特点鲜明的文章，通过初读感知时，就可以对此进行模仿创作。再加上八年级这一阶段的学生模仿能力增强，而且对课文的模仿创作，基于自己所熟悉的生活，这时候他们就有话可说，有内容可写，而且也能收获写作的乐趣和信心。

　　写在精读深入研讨时：走进文本，触发写作。

　　解读文本活动要求读者充分调动主体能动机制，积极参与文章意义的解释和建构，通过对语言的理解和体悟，感受文章的内涵。写在精读深入研讨时走进文本，融入文本，使其精神与学生的感触撞出火花，产生共鸣，获得习作的深刻体会，才能铸就精彩的作文。精读关键在于文章的细节描写，这是指抓住生活中的细微而有具体的典型情节，加以生动细致的描绘，它具体渗透在对人物、景物或场面之中。好的细节描写，常常是一篇文章的闪亮点，也是文章借以显示人物性格、表达主题的一种技巧。而事实上学生在写作方面往往存在细节描写不够具体，抽象性太强，表现力不强，缺少典型性等现象。当教材带领学生走进文本中精工描绘的细节中时，学生写作冲动又怎能不被生发呢？

　　例：解读八年级上《台阶》文本时，“宽大”“裂嵌”这几个词的精读中，教师指导学生反复咀嚼字词，进行比较分析，领悟作者用词的精妙。此时便可布置学生学会用那些含义丰富、表达形象、情味浓郁的字词来学写人物小片断，写写自己的父亲。《背影》一课中，父亲跨过铁道去买橘子时的这一背影无疑是最令人心酸和动容的。在此联系你所熟悉的人，有无深深打动过你让你记忆犹新的，如一个温馨的拥抱、一次轻轻的抚摸、鼓励信任地拍拍肩膀等，请把这一系列动作和细节描写下来。八年级下册《春酒》中形神毕肖的母亲，是一个写作的触点。如到了喝春酒时，就开出来请大家尝尝。“补气、健脾、明目的哟！”母亲总是得意地说。她又转向我说的话：“但是你呀，就只能舔一指甲缝，小孩子喝多了会流鼻血，太补了。”简单的几笔，母亲的慈爱温柔，真实历历如在目前。文中的“我”的细节描写也是生动传神。“我呢，就在每个人怀里靠一下，用筷子点一下酒，舔一舔，才过瘾。”这些精彩的语言片断都对学生的写作有示范作用。有机挖掘教材中资源，引导学生反复诵读精彩之处，分析它的表达效果，抓住最能凸现特征的细节来铸就自己作文精彩。

　　教师用独到的眼光去审视和欣赏教材，从细处抓文本的精妙之处，寻找有价值的文本资源，引导学生留意生动形象富于表现力的细节来表达。与此同时更要让学生也能带着自己的情感，深入地解读文本，走进作品，与作者、文本进行沟通与交流中获得感悟。写在精读深入研讨时，寻找文本的精彩处，适合学生创作，能够使其有所触发，产生写作冲动和欲望主动提笔。让学生由读来的熟悉，通过自己的笔更明朗、巩固，成为熟练，在语言实践中把学到的语言材料内化为自己的语言材料并沉淀积累，提升写作水平。

　　写在熟读引申拓展时：走入文本，创意设计。

　　建构主义视野下的阅读强调的是阅读者在原有经验背景下主动对阅读材料进行加工处理，从而获得新的意义过程。 作品给读者留下了空白，预设了想象的空间，写在熟读引申拓展时，走入文本链接写作，创意设计。链接写作包含着模仿，但模仿只是手段，创造才是目的。构建一条由模仿到创造的链条，从而逐步发展和提高学生的语文作文能力。写在熟读引申拓展时，可以让学生感到新鲜好奇，产生积极参与情绪，在这种情绪的刺激下，学生的思维立即活跃兴奋起来，便会渴望去尝试完成这个题目。有了写作动机，何愁写不出好文章来。

　　例：教了《桃花源记》后安排学生续写《桃花源后记》，因为对课文的熟悉，因为对自身生活的世外桃源的追求，所以学生作品想当精彩。阅读《阿长与山海经》这篇文章时，了解作者既然是怀念自己的保姆，为什么在前面写自己对阿长的不喜欢呢？借此让学生明白每个人都会有多重性格，请你也用这样的方法描述你熟悉的类似人物，力求真实可感，题目自拟。老玛利在埋葬青年红军的时候一言不发，她把珍藏了45年的结婚喜烛献给了他，她肯定有话要对育乞西说的，想想这个葬礼和他们被炸毁了的房子，以及他们守了一辈子的桥和即将到来的黎明。请你为玛利代笔，写一封给天堂的育乞西的信。八年级下册《列夫o托尔斯泰》这篇课文作者不仅为我们展现了托尔斯泰独特的外貌特征，更为我们揭示了托尔斯泰深邃的精神世界，给我们留下了深刻印象。学习课文中运用比喻、夸张、联想、想象等手法刻画人物，使人物形神兼备的方法，写一段话，尝试着描写一个你印象最深的人的外貌吧。

　　本环节侧重让学生在熟读后走入文本，注重思维拓展和引发。倪文锦教授说：“不管采用什么样的评价手段，其最终成果都必须由学生用语言文字表达出来。这样既考察了学生的阅读又考察了写作，并且在阅读和写作中检测了学生的文化素养。” 阅读主体的参与，并非只是对文本的表层把握，而是抵达文本深处的心灵投注，在生命体验中饮尝生成意义的甘泉。融会贯通读、感、悟、思、辨，从更高层次上升华阅读体验，同时用写的实践将之内化、深化。这样不但促进了阅读主体与文本的深层交流，而且也使写作获得了意义和价值的衍生，让学生在写作立意训练有了质的飞跃。

　　写在课后研讨练习时：走出文本，推陈出新。

　　练习系统是语文教材的一个极为重要的组成部分，这也符合学生各个年龄段心理特点和学生的认知规律。作为学习活动的组织引导者，要将课本用活，将语文学活；要创造性地理解和使用教材中的作业题，采取灵活多样的教学策略，体会语文学习和写作的乐趣。要分量适当和难易适度，同时也要注意分层次区别对待，防止片面追求“多写”“多练” 造成学生作业负担过重。八年级主要培养学生在对文章主题、写作手法、结构思路、语言表现力等方面理解把握的基础上，进一步向深处挖掘，实现对内容的理解由浅入深，表达能力由低层次向高层次的综合发展。

　　例：如《芦花荡》中有一段话精彩地描写了老头子因没有圆满地完成任务而懊丧、内疚、自责的心理，请找出这段话并细细品味，然后把第二天二菱目睹老头子英雄行为时的心理活动补写出来。一单元第四课“给雨果写一封信，谈谈你读了本文后的感想”，让学生与大师进行超时空的对话；第五课则就课文中日本作家的言论，写一则评论；让学生为《信客》中的信客撰写墓志铭，学生写作能力的培养找到了一个很好的训练形式。《老王》课后“研讨与练习”的第三题是这样的：试以老王为第一人称，改写课文中老王给“我”送香油、鸡蛋这一部分。八年级下册《藤野先生》一课的练习把握课文主旨，展开合理想象，模仿作者口吻，给藤野先生写一封信，表露作者当时的心迹。文字的表述中要求是想象，但是这个想象必须建立在对鲁迅的性格、当时的社会背景的分析之上。《罗布泊，消逝的仙湖》：“课文最后提到青海湖水面下降和月芽泉濒临干涸两个例子，说明悲剧仍在继续。试写一封公开信，呼吁人们行动起来，制止生态恶化。”

　　潘庆玉教授认为：“如果我们在教学中能够挖掘出文本语言中的惊异力量，教学内容将不再仅仅是由语言的逻辑意义所构成的东西，而是学生的想象力”栖居“在文本中所看到的生动画面、所体验到的”可能“世界。也就是说，文本不再是我们要处理的东西，而是我们要把自己变成的东西。” 每一个读者对文本都有自己独特的见解，当读者将自己置于文章的语境之中时，对文中叙述的空白点、精彩处、深刻面，都能引发自己的思考。初中生尤其是农村中学的学生，在自身的已有的认知能力的基础上，这些能激发读者深入思考的地方，必然也会引发读者与作者展开与他们已有水平相符的主动深度对话，产生写作冲动，在原有基础水平上，做一小步的提升。

　　新一轮国家课程改革倡导教师用教材教，而不是简单地教教材。教材中的选文大多是文质兼备、创作形式多样、内容丰富、题材广泛的文章，他们的表现手法、结构层次、布局谋篇、表达方式、行文风格，各不相同。这些差异，多范围、多角度地为学生提供了一个广泛积累写作素材和方法的空间。因此，教师应该根据学生的学习需求，对教材进行校本化处理，创造性地使用教材，以达到用好教材、用活教材。在平时的作文教学中，要充分挖掘这个宝藏，指导学生以课文为素材练习写作，有机地挖掘文本资源，把文本的营养化为己有，在日积月累中让文本资源成为作文写作的源头活水。

　　这样可以使作文教学春风化雨般地融入到教材教学中，关键在于时机的把握，把握得当，锦上添花；把握不当，画蛇添足。我们要寻找文本支点，巧妙设计练笔题，与文本深层对话。教师对于初中阶段每个年级学生的教学应有侧重有差异，使之更易为学生所接受，注意梯度分次、解决各年级的衔接等问题。实施以教材文本为基点的辐射性写作，能拓宽视野，扩充含量，打破固定的写作模式，将个性化的解读感悟流淌笔尖，书写心得和发现，升华情感、历练思维、展现独特阅读写作体验，在生长言语的同时，积蓄写作生命的源流。

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