阅读教学模式构建中的几个理论问题

　　当前，加强阅读教学课堂结构的研究，构建科学高效的阅读教学模式，已经成为小学阅读教学领域内的人点课题，引起越来越多的语文教育工作者的关注。从一篇课文的课堂教学模式到一个训练组中不同类型课文的课堂教学模式，从小学阅读教学的基本模式到适应不同类型、不同文体特点的课文的各种教学模式，从教学模式的框架结构到具体操作程序与方法的探讨，人们研究的领域越来越广阔，认识也越来越具体深入。毫无疑问，这对于深化阅读教学思想、观念的变革，解决阅读教学过程不够完善合理、投入高效率低的问题，大面积提高阅读教学的质量和效率，必将起到积极的作用。但是，阅读教学模式的构建是一个比较艰巨的实践课题，更是一个比较复杂的理论课题。阅读教学模式的构建必须加强理论思维，从理论沉思中寻求突破与超越，从更高的理论视角指导教学实践，提高教学模式的科学化水平。笔者认为，当前教学模式的构建应特别注意以下几方面的问题：

　　一、模式构建必须思想、观念“先行”

　　任何一种教学模式都不知识哥程序、环节、步骤、方法的问题，而是某种教学思想、教学观念与教学实践相结合的产物。它以理论的形式对教学实践活动的操作做出具体的规定和设计，从而反映出这种教学思想、教学观念对教学实践的特殊要求。程序、环节、步骤、方法只是教学模式的外显形式，教学思想、教学观念则是教学模式的灵魂。因此，阅读教学模式的构建必须思想、观念“先行”，首先在教学思想、教学观念的“提炼”上下打功夫。

　　思想、观念“先行”，对我们提出了三方面的要求：①构建一种教学模式，构建着自身必须首先进行深入的理论研究，实现思想、观念的变革，努力跃居理论前沿，占领理论制高点。要耐住寂寞，克制浮躁，沉下心神进行理论思考。提出某种假设之前，须首先想清楚要针对什么问题，要体现什么思想，要突出什么观念，在指导思想上求个通彻明白。②考察或引进某种教学模式，必须首先从理论上追根溯源，搞清楚这种模式提出的背景及其理论特点，把握住其理论内核，明确它最适宜解决什么问题，容易出现什么弊端，然后从自己的实际出发决定取舍，切忌盲目照搬、机械套用。③推广某种教学模式，也必须首先指导广大教师通过理论学习经历“提炼”过程，实现思想、观念的变革，把握住这种模式的思想内核，不仅了解应该怎样做，而且明确为什么要这样做；不仅了解这种模式的优势，而且了解这种模式的弱点以及补正措施。总之，只有思想、观念“先行”，我们才能在模式构建中清醒地意识到我们在做什么、为什么要做、应当怎样做，才不会沉溺于模式的具体程序、环节而迷失方向目标，才不会坠入机械模仿、盲目照搬的误区。

　　二、教法与学法的关系必须摆正

　　如何处理教与学的关系，如何处理教法与学法的关系，这是现代教学论的基本问题之一，也是任何教学模式都必然涉及到的基本问题之一。从这层意义上讲，教学模式就是教法与学法以不同的方式进行组合的产物。教法与学法并重，以教法指导学法，依据学法改进教法，在教学活动中寻求二者的辩证统一，以达到“教会学生学”的最终目标，这一现代教学理论的基本观点，也应成为阅读教学模式构建必须坚持的一个重要思想。阅读教学的主要任务是“培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯”，也就是培养学生“自能读书而不待老师讲”的能力与习惯，一切教法与学法的设计都应为完成这一主要任务服务。“教会学生读书”就是教法与学法辩证统一的联络点。就阅读教学而言，所谓学法就是学生学习阅读的方法，教法则是指导学生学习阅读方法的方法。最好的学法是阅读效率最高的方法，而最好的教法就是指导学生学习阅读最有效的方法。这样认识教法与学法的关系，我们才能构建出最有利于培养阅读能力与习惯的教学模式。

　　摆正教法与学法的关系，就要首先确立“自主”观念，纠正“他主”倾向。所谓“自主”，就是把学生当作阅读训练的主人，把训练的自主权还给学生，在明确训练什么、为什么训练、应当训练到什么程度、应当怎样训练的前提下清醒自觉地进行训练，实现阅读能力与习惯的自我发展。设计训练程序，安排训练环节，都要从有利于学生资助训练的角度着眼，而不是把学生当作训练的客体，当作教师讲课的配角，用教师的串讲、串问牵着学生的鼻子走，让学生糊里糊涂地围着教师的教案、板书转。教师的主导作用就在于指导学生当好训练的主人，取得最大的训练效益，而不是越俎代庖，把学生当作教师表演的道具。

　　这里还有必要提一句，教法与学法是两个并行不悖又密切联系的概念，他们概括的是教学方法的两方面内容。教法的改进应当以学法为依据，应当符合学法的客观要求，但教法是指导学生学的方法，是帮助学生掌握学法不可缺少的因素，二者的着眼点不同。教法与学法应当并重，不存在谁重谁轻、谁主谁从、谁为谁服务的关系。“以学法带教法”“教法为学法服务”之类的提法是不够科学准确的。

　　三、程序、环节的设定必须具有时序性和可切分性

　　一种教学模式能否迅速推开而为广大教师所掌握，首先取决于其思想观念是否科学、鲜明、富有感召力，其次便取决于其程序、环节、方法等外显形式是否简要、明确、便于操作。程序、环节的设定和表述要简要、明确、便于操作，就必须具有时序性和可切分性。所谓时序性，即指教学环节的组合形式必须是前后连接、衔接紧密的纵向流程，不能是教学活动的断面描述，更不能是纵横夹杂的混乱堆积。所谓可切分性，即指教学环节必须具有相对独立性，环节与环节之间必须是可以切分的，而不应出现界定模糊含混、相互包含重合的现象。例如李吉林以情景教学为主要特征的阅读教学模式有以下三个层次：

　　初读——创设情景抓全篇，理解作者思路——读通

　　细读——突出情景抓重点，理解关键词句段——读懂

　　精读——凭借情景体验感悟，欣赏课文精华——读深

　　这三个层次（或称环节）按一定时序前后衔接，又彼此相对独立不互相包含重合，环节定位明确，意旨清晰，又彼此联系紧密呈现出层次。与此相比，“读——思——议——导——练”这一模式中，读与思往往是同时并行的两种活动，而不是前后相继的两个环节。思的活动即渗透在读的过程中，也包含在“议”“导”“练”三个环节中。这样的模式思想、理念并不落后，环节意图也比较明确，但环节缺乏相对独立性，操作起来便不易把握，推广起来难度会更大些。

　　四、内容理解与形式理解必须有机结合

　　阅读教学的主要任务是培养理解语言文字的能力与习惯。这里的“理解”既包括对语言文字内容的理解，即大纲所说的“理解课文的主要内容，体会思想感情，提高思想认识，受到思想教育”；也包括对语言文字表达形式的理解，即“理解语言废除尘洋表达思想感情的，激发学生热爱祖国的语言文字”。从读的方面讲，理解表达了什么内容是主要目的，但对表达形式的理解又有助于加深对表达内容的理解；从写的方面讲，只有把内容理解与形式理解结合起来，才能更好地读写结合，更大县读地发挥阅读训练的效益。阅读教学模式的构建必须正确处理内容理解与形式理解的关系，使二者有机地统一于阅读训练之中。二者的关系应该是互相结合、互相渗透、互相促进，而不应是互相替代、互相干扰。这里，应注意以下几点：

　　第一，从阅读教学的任务、特点看，理解课文表达了什么内容是阅读训练的主要目标，应当把主要精力放在知道学生理解课文写了什么、表达了什么上。当前强调阅读教学中加强语言文字训练，既包括理解语言文字的训练，也包括运用语言文字的训练，而理解语言文字的训练应当包括理解内容的训练和理解形式的训练两个方面。不能把加强语言文字训练片面的理解为加强语言文字表达形式的训练，把理解内容排斥在语言文字训练之外；也不能因为我们反对过分繁琐地分析课文内容，就因噎废食不敢进行必要的内容理解的训练。否则，阅读教学就会偏离主要训练目标。试想，读课文连写了什么、表达了什么都不甚了了，思想感情上不能与作者沟通，不能从中汲取教益，这怎么能算读懂了、会读了呢？阅读能力和习惯的培养又从何谈起？

　　第二，理解课文是怎样表达的，的确有助于加深课文内容的理解，但从阅读教学的总体过程来看，理解内容是理解表达形式的基础，阅读训练应有先后之别。阅读训练伊始便内容形式一起抓，甚至本末倒置，不符合阅读教学规律。脱离课文内容的形式理解往往变成架空的分析，形式理解的训练也落不到实处。

　　第三，理解内容与理解形式有多种结合方式。就一篇课文、一段课文的教学而言，可以先从整体到部分地理解课文内容，在从整体到部分再到整体的理解课文的表达思路、表达方法；也可以在理解内容的过程中选择适当时机糅入形式理解的训练。就课文一句话的教学而言，可以先理解这句话说了什么、表达了什么，再理解这句话是怎样表达的；也一再初步理解表达的意思后糅入表达形式、方法的理解，再进一步理解这句话表达的思想感情。应采用哪种结合方式，要是课文的特点、教学的需要而定，总的原则是，形式理解必须在内容理解的一定基础上进行，二者不能相互干扰。只有当形式理解的确具有推动、促进内容理解的作用，又不会切断内容理解过程的情况下，形式理解才能糅入内容理解过程中穿插进行，而且大多是短促突击，不能拉杂冗长。内容的理解、情感的体会有自己独特的规律，努顾客问特点，硬性插入形式理解和运用训练，容易把理解内容、体会感情的过程隔断、切碎，导致两败俱伤。试想，正当学生透过语言文字深入感受、入境入情时，突然插入表达思路、表达方法的抽象分析，以形象思维为主的思维过程被切断，思维活动交替紊乱，感受无法深切，思想感情上无法与作者共鸣，课文内容的理解能不受到影响？可见，阅读教学模式的构建必须遵循内容理解、形式理解的不同规律，深入探讨二者结合的具体方式，寻求最有的结合模式。

　　此外，这里还有个科学全面地理解阅读能力、阅读习惯的问题。归纳段落大意、主要内容，概括中心思想的能力是阅读能力，把心放到课文中去，透过语言文字深入感受、入境入情，与作者共鸣，也是重要的阅读能力。读课文自觉地进行品评鉴赏，借鉴运用作者的表达方法技巧是良好的阅读习惯，读罢课文掩卷沉思，从思想内容、知识信息方面自觉地总结收获，以指导自己的生活实践，也是良好的阅读习惯。根据课文的不同特点，有针对性地培养不同的能力和习惯，也应成为阅读教学模式构建中必须坚持地基本思想。对阅读能力与习惯理解偏狭，必然导致阅读教学模式的发展畸形，最终影响阅读训练目标地全面落实。这一点，也应引起我们足够的重视。

　　五、阅读教学模式发展的方向是多样化和个性化

　　林治金老师在《小学阅读教学基本模式与操作》一书的序言中曾指出：“我们既主张小学阅读教学要有‘模式’，又反对小学阅读教学‘模式化’。”并引用张志公先生的话强调，既要掌握模式的基本精神，又要根据教材和学生的实际活学活用。笔者认为构建阅读教学模式应当坚持这样的科学精神，既注意以基本模式匡正基层教学，又注意力避以僵化的“程式”束缚教师的手脚。教材的特点、教师的特点、学生的实际千差万别，教学的需要各有不同，阅读教学的发展最中必然要走多样化、个性化之路。

　　这里的多样化，主要是针对阅读教材的类型特点、文体特点而言的。教材中有讲读、阅读、自读课文，将读课文中有又看图学文和一般课文，这是课文的类型差异；一般记叙文、小说、诗歌、寓言童话、科学小品，这是课文的文体差异。不同的课文教学目标、阅读规律和方法都有区别，不能简单地套用同一个模式。阅读教学模是必须多样化。

　　这里的个性化，首先是制约读教学模是必须突出小学阅读教学的个性，符合小学阅读教学的特点规律。其次，是指要体现教师的个性，体现教师个人的教学风格。教师教学思想、教学观点、教学素质与特长往往各不相同，在教学模式的选择、运用上必然体现出不同的个体风格。语文教学有情景教学、思维训练、自学辅导、引导发现等诸多流派，自然就会派生出不同的教学模式。即便是同一种教学模式，不同素质、特长的教师运用起来也必然体会体现出不同的风格。应当鼓励广大教师根据教材、学生、自身的特点在基本模式的基础上大胆发展创造，使教学模式呈现出个性色彩，而不只是简单归一。唯有多样化、个性化的教学模式，才会有更广泛的适应性，模式发展才会永葆旺盛的生命力。