初中史地生学科情境体验教学的研究

　　一、研究背景

　　在美国，有这样一堂历史课。老师一上课就宣布了刚刚进行过的考试的结果，当他发现一些考得不好的学生垂头丧气时，便说：“如果要想加分数，就给我10美元。但是，只能是白种人的学生。”学生们一听便都愤怒喊叫，拼命跺脚，把课本、书包扔向教师，表示抗议。老师则像变魔术一样，拿出早已准备好的盾牌模型来抵挡，并用玩具水枪向学生扫射。学生的情绪达到了愤怒的顶点。这时，老师才对他们严肃地说：刚才这一幕，再现的就是当年美国黑人领袖马丁·路德·金反对种族歧视，组织示威游行而遭到白人警察用高压水枪阻挠的情境。他倒在了统治者的真枪实弹之下，为争取自由、平等而献出了自己宝贵的生命。他虽然早已离开了我们，但他却给我们留下了一篇不朽的名作——《我有一个梦》。今天，就让我们走近这位令人肃然起敬的历史伟人，学习他的这篇激情演讲词……。

　　这位美国教师以情感为出发点，以鲜明为落脚点，以学生的体验为支撑点，为学生营造了一个生动、形象、逼真的历史问题情境，最大限度地调动了学生的情感参与，使学生与历史人物的情感产生了强烈共鸣，自然地过渡到了新知识的学习。不仅如此，还为学生的感悟提供了依托，进而演进为对历史知识的全身心领会。

　　反观我们的传统课堂教学，情感缺失的问题十分严重，造成课堂教学的冰冷、乏味，失去了生命的涌动，使学生变成了甘心死读书，读死书的学习机器。在当今实施课程改革的浪潮中，由于众所周知的主客观原因，初中史地生学科教学的弊端，尚未受到根本性的触动，这对学生的发展无疑是一种令人遗憾的阻碍。课堂上，学生的被动应付、学生呆滞的眼神常常被理解为认知的困惑，而不被看做是生命激情的游离。心理学家威廉·詹姆士通过研究发现，一个没有受到情感激励的人，仅能发挥其能力的20%—30%，而当他受到情感激励时，可以发挥其能力的80%—90%，也就是说，同样一个人在通过充分情感激励后，所发挥的作用是激励前的3—4倍。

　　鉴于上述原因，我们设立课题《初中史地生学科情境体验教学的研究》，目的是在课堂教学中，以创设教学情境，唤醒学生情感，引导生命体验为手段，使学生的情感体验与认知技能发展相结合，实现教学对人全面素质的提升。

　　情境教学理论和体验教学理论为我们研究的情境体验教学提供了理论依托，然而情境体验教学决不是情境与体验这两种教学的简单叠加，而是更关注了作为课堂教学“教”的主体教师对于情境的创设，以及由此而引发的“学”的主体学生的体验性学习，二者互为依托，构成一个完整的有生命的课堂发展系统，它是情感的、创新的、具有人文价值趋向的课堂教学。江苏省南通师范第二附小的李吉林老师从1978年开始了小学语文情境教学的实验，历经近三十年的实践探究，其理论逐步完善，并由小学语文教学领域推向整个教育领域，当前初中包括史地生在内的各学科以及初中思想道德品德教育活动中，都有丰富的情境教学、情境教育的实践研究和进一步完善的相关理论。至于体验教学在国内外均没有过早地明确提出，但许多教学思想已经具备了体验教学的价值和功能，是体验教学发展过程中很重要的理论来源。例如陶行知的“生活教育”、杜威的“活动教育”等教育思想的核心理念“做中学中”，置学生于丰富多彩的亲身实践活动中，并借助这些实践活动的过程引导学生的体验，最终使学生的认识及思想行为得以生成。新一轮基础教育课程改革以来，体验教学逐步跃入教育者的视野，体验课程、体验教学理念愈来愈得到肯定和重视，许多具有极高理论价值的观点已跃然而出。虽然当前国内外对于情感体验教学的研究尚少。但山东教育出版社2007年出版的李秀伟著作的《唤醒情感—情境体验教学研究》，为我们提供了丰富的理论和教学案例，这将十分有利于我们的研究工作。

　　二、理论思考

　　(一)概念界定

　　1、情境、教学情境和情境教学

　　“所谓情境是指对人引起情感变化的具体自然环境或具体社会环境”(注①)

　　教学情境是指在激发学生的某种情感方面有特定作用的教学环境。有学者把教学环境分为广义和狭义的两种。“从广义上说，社会政治经济制定、科学技术发展水平、社区文化、家庭条件以及亲朋邻里等等，都属于教学环境，因为所有这些在某种程度上都制约和影响着教学活动的成效;从狭义上说，即定向于学校教学活动而言，主要是指学校教学活动的时空条件、各种教学设备、校风班风、师生关系等等，”(注②)

　　“情境教学是从教学的需要出发，教师依据教材创设以形象为主体，富有感情色彩的具体场景或氛围，激发和吸引学生主动学习，达到最佳教学效果的一种教学方法。”(注①)

　　2、体验和体验性教学

　　体验在现代汉语词典中解释为：“通过实践来认识周围的事物;亲身经历。”教育学对体验的界定有三层含义：“(1)作为活动目标和结果的体验，主要包含反思、理解、感受、感悟、感动、直觉、发现、整合和建构等认知和情感因素;(2)作为活动过程的体验，强调情境创设与亲历过程，具有过程与方法的意义;(3)作为活动方式的体验，将体验视为一种重要的学习方式。”(注③)

　　体验性教学是指教师设计实际的、新颖的教育情境，让学生感受到“身临其境”或“心临其境”的教学。(注④)

　　3、情境体验教学。是指教师通过创设教学情境，引发学生的体验性学习，二者互为依托，构成一个完整的有生命的课堂发展系统，从而形成有情感的、创新的、具有人文价值趋向的课堂教学。

　　情境体验教学有四个方面特征：

　　(1)强调将情境作为一种教学手段。情境并非游离于学生学习之外的一种单纯的教学环境，而是一种具有教学功能的课堂因素，最突出的一点即引导学生的情感，调动学生的生命体验。

　　(2)强调以情感作为教学起点。情感因素是制约情境体验教学的首要因素。虽然情境本身即具有情感色彩的教学场景，但并不是所有情境都具有鲜明的情感色彩，如问题情境、想象情境、迁移情境等，其情感因素要向学生思维深处去寻觅，相应的教学过程也就需要从学生学习的情绪和动机上来寻求教学的起点。

　　(3)强调对师生生命的关照。情境体验教学将学生在一定情境中的亲身体验纳入到教学视野中来，而在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调，因此，课堂教学的生命性便得到了关照和生成。

　　(4)强调关注学生在课堂上的“幸福度”。学生在课堂教学中最重要的体验应当是生命成长的幸福和需要的满足。评价情境体验教学，就是要关注学生在课堂上的“幸福度”，关注学生是否在愉悦地积极、主动地发展着。

　　(二)情境体验教学范式

　　情感体验教学范式是作为教学理论指导教学实践的一种操作程序而存在的。主要用来解决教学实践中情境的创设、体验的引领、生态化教学环境的建构等诸多问题。情境体验教学范式主要包含两条主线和四个基本阶段。

　　1、情境体验教学范式的主线——情境贯穿与生命感悟

　　在情境体验教学实践中对于情境的要求是贯穿于课堂教学的始终，而不是仅仅存在于一堂课的导入环节。教学情境不但有激发情感的功效，还是一种重要的教学手段。教学全过程需要不断激发和维护学生激昂的学习情感，而且每一个教学环节或知识技能点都需要相应的教学情境相配合，故情境必须贯穿情境体验教学范式的全程。

　　体验作为一种学习方式，作为一种教学范式的组成部分，其意义就在于让学生的生命获得情感性的激发，以唤起学生的生命感悟，这样教育的功能就达到了。在教学过程中，生命的感悟作为教学范式的组成部分是没有阶段的，是自然流淌的学习智慧的闪现。

　　2、情境体验教学范式的四个基本阶段

　　从人的心理规律来看，体验的过程是由一个感知、内化、超越的过程组成的，由初步感知时的表象进而产生认识，由认识而激起感情，唤起想象，并且最终发展为精神的超越，即自由的境界。正如一位教师在《火烧圆明园》一课教学时所采用的三个阶段的教学过程——走近、走进、走出，正是遵循了这一心理规律。情境体验教学也遵循这一心理活动过程将实践流程大致分为四个阶段，见下表。

　　阶段 名称 目的 教学行为 一 “创设情境”与“发现” 调动学生的身心 根据需要创设各种不同类型的情境 二 “情感促进”与“感悟” 学生探求未知 引领思维与情感 三 “价值实践”与“生成” 教学目标的建构 组织训练、讨论、纠错等实践活动 四 “精神审美”与“升华” 整体提升认知、感悟和情感 深入学生生活，教师激情投入和组织反思性学习 (三)情境体验教学的实践原则和应注意的问题

　　1、三个实践原则

　　(1)情感唤醒原则。唤醒学生的情感是情感体验教学的核心，为此应坚持以下几个方面：一是以情动情，二是趣味引情，三是独特体验，四是审美共振。

　　(2)生命体验原则。生命体验是情境体验教学的最大特征。应照顾到生命体验的三个层次：生命的本原需求，生命的幸福体验，生命的未来需求。

　　(3)主体参与原则。是指教学中充分重视学生作为一个生命主体的教学中心地位，实现教师主体与学生主体的紧密结合，一切教学活动都要以学生为出发点和归宿，以学生的全面参与作为教学活动的组织原则。

　　2、注意三个问题

　　(1)主观臆断学生的情感体验，忽视激发学生的内在情感动力。情境体验教学是以激发学生的情感，依据学生的主体体验来组织教学的，教学中需要学生真情实感的流露，特别是不同学生独特情感的流露以及独具个性色彩的身心体验。教师切忌以主观的臆断来判定学生情感实际，想当然地认为学生的情感向着教师引领的方面齐步迈进，并以此作为教学中的情感动力，使教学的真实性得不到保证。

　　(2)将情境体验教学范式理解空泛，没有从学生学习的角度理解教学范式。并不是有了情境，就一定能激发学生的情感，更不是有了情境，学生便能自发地进行体验，体验是一种注入并激活了生命意识的学生个体行为，单纯的一种外在刺激远远不能产生巨大的心灵震撼功能。情境必须产生唤醒学生情感的力量，学生的体验必须是真实而彻底的。

　　(3)片面夸大体验的功能，缺乏与其他教学方式的必要结合。学生的学习过程是丰富、复杂的，不仅要应对各种知识，而且要调动各种学习能力并进一步形成新的学习能力，学生需要选择适合自己的学习方法，即使能够入情入境地进行体验，也需要借助其他的有效方式进行补充。

　　三、研究目标

　　深入理解情境体验教学理论，在初中史地生学科课堂教学中，开展情境体验教学范式的实践研究，创设教学情境，引领体验性学习，激发学生情感，引发生命感悟，让学生在愉悦的状态下实现课堂教学目标的建构，促进学生素质的全面提升。

　　四、研究内容

　　(一)深入理解情境体验教学理论。情境体验教学理论是在现代教育教学理论迅猛发展的过程中，涌现出来的一个新颖教学理论。这一理论的形成，是以一些相关的现代教育学、心理学理论为基础的，又以一定的教学实践研究为依托的，并取得了一定成果的。然而，情境体验教学理论本身并不是一个成熟的理论，有待于广大教育工作者在实践中，在理论探索中进一步将其发展完善。本课题组这一轮研究的理论目标，在于明确情境体验教学的内涵与外延。

　　(二)运用情境体验教学范式在史地生课堂教学中创设情境和引领体验性学习的策略研究。历史学科着重在人文精神，生物学科着重在科学精神，而地理学科则是人文精神和科学精神并重。因而课堂教学中创设情境和引领体验性学习的策略必然会形成三种不同的类型，这不仅丰富了本课题研究的内涵，也为本课题研究在初中各学科教学中的拓展创造了条件。

　　(三)情境体验教学的评价研究。评价实际意味着一种价值的判断，目的是促进发展，显然评价很重要。其实更重要的是选择合理的评价内容和采用有效的评价方式。没有最好的评价，只有在合适的情境中最有效的评价。

　　情境体验教学的评价将立足于学生在课堂教学中的幸福度。也就是要关注学生课堂教学中的情感反应，让学生体验到课堂教学的快乐，体验到课堂教学的意义和价值。

　　情境体验教学的评价方式是多元化的，有自主参与的调查测评;伴随着教学改进的教学测量;渗透于教学过程的即时性评价设计;基于学生观察的课堂教学效果评价等。

　　五、研究方法

　　1、文献资料法。通过图书、杂志、报纸及网络大量收集相关的文献资料，经过筛选、整理、学习、分析、归纳，形成本课题组的意见，再通过实践的反复验证，从内涵到外延逐步理解情境体验教学的概念。

　　2、观察法、问卷调查法。学生在课堂教学中的幸福度的检测办法。

　　3、案例式研究。要求课题组成员在教学过程中积极撰写反思性教学案例，让教师讲自己的教学故事，在课堂教学的原野上广泛采撷智慧之花，积累大量的认识成果，既可保证课题研究的踏实进行，又可促进教师的迅速成长。

　　4、教学实录研究。将某些有研究价值的课堂教学过程录制下来,利用其深入开展研究。

　　六、研究计划

　　第一阶段，筹备组织课题组，撰写课题设计报告，2007年12月完成。

　　第二阶段，2008年元月—8月学习理论，制订行动方案，包括史、地、生各学科运用情感体验教学范式开展实践研究的行动方案和情感体验教学的评价实施方案，写出理论学习的心得体会。

　　第三阶段，2008年9月—2009年8月，按照各行动方案开展行动，人人撰写反思性教学案例，定期举办各学科的研讨课，撰写阶段性研究报告。

　　第四阶段，2009年9月—12月，在总结成果的基础上，开展跨学科的拓展性研究、整理资料，写出结题报告。