唤醒 引领 点拨——新课程背景下教师主导作用的体现

唤醒 引领 点拨——新课程背景下教师主导作用的体现　　

江苏省外国语学校 万爱萍   陈必超　　

摘要：新课程改革以建构主义为理论基础，强调教学要以学生发展为中心，突出学生的主体地位，同时也强调在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。实施新课程对教师发挥主导作用提出了更高的要求，我们认为，在语文课堂教学中，教师的主导作用体现在“唤醒”“引领”“点拨”三方面。　　

关键词：唤醒、引领、点拨　　

新课程改革以建构主义为理论基础，主张教学以学生为中心，学生是知识意义的主动建构者。我们欣喜地看到新课程实施出现了许多前所未有的新气象：课堂上学生的自主时间多了，想像的空间大了，表达与交流的机会多了，课堂气氛热闹了。这番新气象有力地冲击了旧的教学理念和教学模式，促进了教师的教学方式和学生的学习方式的变革。　　

但是，在经历了“乱花渐欲迷人眼”的短暂欣喜之后，我们却仍不免有“浅草才能没马蹄”之慨。课堂上许多教师惟恐有走老路之嫌,不敢多说，不敢多讲。文本全由学生去研究，学生畅所欲言，在内容上盲目扩张，答案丰富多彩，但阅读进程缓慢，阅读层次肤浅，语文课似乎失去了语文味，课堂似乎变成了茶馆、聊天室。教学，并不能真正指向新的语文课程标准所确立的目标。　　

出现这种现象，主要原因是教师片面理解新课程理念，没有在建构主义理论背景下实现教师专业能力的持续发展，忽视甚至放弃了在教学过程中发挥自己的主导作用。　　

建构主义教学理论强调教学要以学生发展为中心，突出学生的主体地位，同时也强调在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。　　

因此，实施新课程对教师发挥主导作用提出了更高的要求，教师应该全面理解新课程理论，实现在建构主义教学模式中自身角色的转变，使自己从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生建构知识的支持者、帮助者和引导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。　　

我们认为，在语文课堂教学中，教师的主导作用可在以下三个方面得到体现。　　

　　一、唤醒　　

语文课程是基础教育各门课程中最富有人文价值的科目，肩负着养育人的气质、情操、境界等的任务。这一目标完成的前提是：学生要把文本生机勃勃的意义从“死”的文字中“活化”出来，感受、认可其中的人文内蕴、精神气质。这必须借助于学生主体的被唤醒、感悟、体验来建构。谁来唤醒？谁来担任这一“活化”主导者的重任？课堂教学中，教师责无旁贷。作为“活化”主导者，教师需要根据自己对文本的理解，通过活化的语言，消解文本精神与学生情感的距离，沟通文本与学生二者的精神空间。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标，创设一种良好的学习环境，使学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。　　

例:《登高》教学实录  （许序修）　　

师：同学们，我先给大家讲个故事，大家要认真思考，听出这个故事渲染的是怎样一种情境，并希望大家把故事的中心用简明、连贯的语言记录下来。　　

一千二百多年前的一个秋天，重阳节前后，在夔州，长江边上，秋风凛烈地吹着，吹得万木凋零，漫山遍野是衰败、枯黄的树叶。江水急剧地翻滚，孤鸟在空中久久地盘旋，远处还不时传来几声猿的哀鸣。这时，有一位老人，衣衫褴褛，蓬头垢面，步履蹒跚，跌跌撞撞地朝山上走来，他疾病缠身，有肺病、疟疾、风痹。而且“右臂偏枯耳半聋”了。　　

重阳节，是登高祈求长寿的日子。可是，这位老人，一生坎坷，穷困潦倒，似乎走到生命的晚秋。此时，国家正处在战乱之中，他远离家乡，孤独地漂泊。　　

面对万里江天，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头　　

(师深情地朗读)　　

风急天高猿啸哀，绪清沙白鸟飞回。　　

无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。　　

万里悲秋常作客，百年多病独登台。　　

艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。　　

(幻灯同时映出诗句和作者，让学生自由朗诵)　　

师：这情境是——　　

生：是凄楚、悲伤的情境。　　

生：是悲凉、忧伤的情境。　　

生：是凄楚、孤独的情境。　　

生：是悲凉、孤单的情境。　　

　许　老师这篇《登高》导入语，可谓是唤醒学生的典范之语。它生动而包含情感。“秋风”“万木”“江水”“孤鸟”“猿”“老人”等意象和“凛冽”“凋零”“衰败”“枯黄”“急剧的翻滚”“久久的盘旋”“哀鸣”以及 “衣衫褴褛、蓬头垢面、步履蹒跚，跃跌撞撞”这些视觉冲击力极强的词语，传神的描绘文本的意境，引导学生延展形象思维，让他们“披文以入情”，自觉地进入赏读课文所需要的艺术氛围中。 　　

试想，如果省略这一环节，一味任由学生去主体感悟、自主阅读，那么学生原有的认识世界的前概念要么不能和文本建立联系，要么就会直观的、浅显的、有时也会消极的影响他们的阅读，就会有违《语文课程标准》“注意教学内容的价值取向”的精神。课堂教学中我们曾经不止一次面临的尴尬就会继续出现:《背影》教学中，学生嗤笑“父亲”的迂；《最后一课》中学生对　韩麦尔　先生那情动于中不可遏而引发的体态语言感到好笑……　　

二、引领　　

建构主义教学理论主张学生用探索法和发现法去建构知识的意义。要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。因此，新课程“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，要求“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”　　

于是，自学质疑、小组讨论等活动形式顺应这一理念成为课堂教学中普遍的、重要的活动形式。许多人把它作为评价课堂教学的重要指标，甚至用是否有这些环节来衡量一节课是否体现了新课程理念。目前的各种示范课、试验课，我们常常看到这样的情景：教师提出讨论的问题——学生四人一组讨论，气氛相当热烈，——预设时间到，小组代表发言——进入下一个环节。时间久了，　许多　老师都意识到这样的合作、探究有时只是一个形式而已，这样的课堂讨论已陷入了“失控”的负面局面。　　

为什么这么说？新课标所积极倡导的自主、合作、探究的学习方式的理念，并不只是一种课堂教学的形式那么简单，这中间还包含着“逐步培养主动学习、探究性学习的习惯，逐步形成这方面的能力”的要求。教师应该给学生提供复杂的真实问题，或在教学过程中引导生成这些问题，要认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点；在逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程中，教师要调控教学过程，保证学习活动和学习内容保持平衡；要提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。　　

小组讨论的教学模式有其正面价值，学生通过课堂讨论交换各自的想法和观点，协调他们各自的理解，形成个体的认知和情感，但不能把它简单化。仔细分析上面小组讨论的过程，可以发现一系列问题：学生讨论了什么，是每位同学都参与了讨论还是大部分同学沦为了旁听者，如何合作，合作到什么程度，讨论中是否有相互质疑、相互论辩、相互启发的过程，不同的观点之间是相互碰撞还是各自存在，自己最初的观点可否得到修正、完善、深化、发展等等，均不得而知。　　

我们认为，如果这种蜻蜓点水式的形式上的合作充斥课堂，带来的只能是课堂的失控和失效。要真正享受小组讨论的成功，实现“自主、合作、探究的学习方式”的目标就必须发挥教师的引领作用，教师不仅要充当议题组织设计的角色，还要担负指导调控讨论的角色和评价的角色；要加强习惯和方法的指导。　　

现以《幽径悲剧》教学中小组讨论为例阐述。　　

1．生：幽径的这株藤萝被砍，使季老先生悲哀至极，可后文为什么又说这是一个小小的悲剧？　　

2．教师：这的确是个矛盾。既然“悲哀至极”就说明对“我”的打击是强烈而残酷的；既然是“小”便意味着微不足道，可微不足道的又为什么会使“我”“悲哀至极”呢？请同学们对照相关语段，思考并圈划或简要写出自己的观点。　　

第一次引领：利用“小小”“悲哀至极”的矛盾，激起讨论的冲突，创设讨论的情境，并引导学生独立思考、做好讨论的自我准备。讨论是一个需要启动和推展的生—生互动行为，唯其如此才能使讨论成为真正意义上的信息互换、思维碰撞、合作探究的过程。　　

3．小组讨论。要求：组长组织；每位同学发表自己的看法，阐述理由；其他同学注意倾听，记录其观点和陈述中的关键词句；讨论中，可补充（相近观点间）、可质疑（不明白之处）、可反驳（不同的观点间）；每位同学填写《学生参与课堂讨论评价表》；发言人总结小组主流观点和存疑，准备参加班级交流。　　

4．小组讨论同时。教师参与一两个小组的讨论，掌握讨论的进展和质量，适时地引导和矫正讨论行为和过程，发现并补充信息供讨论深入或转折。本次讨论中，“跳读课文，找出制造这个冤案的凶手以及冤案发生的时间、地点和原因。并就此问题谈谈你的理解。”的补充就引发了讨论的再启动。从而使学生深刻感知：在“十年浩劫”期间，毁灭美司空见惯。可是在1992年的春天，十年浩劫已经结束十五六年了，在北大校园里，竟然还有不知道欣赏美，甚至毁灭美的“愚氓”，他们还在继续制造着毁灭美的悲剧。北大校园尚且如此，其他地方可想而知，这更让作者感到悲痛。古藤的悲剧，不仅仅是幽径的悲剧，更是时代的悲剧，是人类的悲剧。这小悲剧揭示的是大问题。）　　

第二次引领：组织讨论的开展，调控讨论的进程，指导讨论的方法，捕捉讨论中的再生点引发新一轮的深入讨论。力求避免讨论成为一段课堂上的“放羊”时间，思维的空白时间，避免讨论成为少数精英独霸的舞台，在讨论的过程中切实地培养每个学生的自主、合作、探究的精神和能力。　　

5．班级交流，引发更大范围的交流和碰撞。　　

6．教师总结评价。评价讨论的内容，更重要的是评价讨论的态度（是否专心、认真；是否尊重并善于接纳他人意见；是否勇于面对批驳和嘲笑……）。此过程亦可由学生来评价。　　

第三次引领:引发反思，致力于学生情感、态度、方法等全面提升，推动学生由行为到能力的发展，促使学生由“学会”到“会学”。　　

三、点拨　　

新课程强调以学生为主体，语文教学范式亦随之从“授受型”转变为“对话型”，采用交往生成的教学方式，崇尚“自学为主、灵动生成”。语文课堂呈现出一个动态的过程，教学目标、教学过程、教学方法等都是生成性的，在师生的互动中不断生成，又在师生的互动中完美解决。　　

生成何其自然，任何一种教学、任何一节课都包含生成，但理想的生成又何其困难，它要求弱化教师的预设，可离开了预设，生成便根本无法生成；它要求强化学生的积极建构，可理想的生成契机稍纵即逝，完美的生成绩效的实现困难重重。有老师曾这样比喻它：它是冬天阳光下娇娇绿叶上的浅浅脉丝，它是蓝天晴云周边的的一抹呻吟着的夕照。何其难得！　　

生成时，学生需要独立面对认知世界的复杂情境，需要采取新的认识加工策略，形成自己知识与理解的新的心理模式，承担更多的管理自己学习的机会。显然，在“对话型”教学中，这些都需要教师发挥主导作用，教师要创设情境，组织协作学习和会话交流，要注意使生成目标始终处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，要在关键处给予学生精要的点拨，还要为学生主动学习、协作式探索提供一定的“支架”，使之成为学生的认知工具。　　

因此，我们认为，预设和生成并不是水火不容的，关键是预设要不露形迹，对话过程中，教师要机智地把握、巧妙地“点拨”。　　

请看《点拨，从模糊走向明晰》(《中学语文教学》2007.7)中对《变色龙》中奥楚蔑洛夫人物形象的探究过程：　　

师：“请大家说说看，奥楚蔑洛夫是怎样的一个人呢？”　　

生：“奴颜媚骨”“阿谀奉承”“出尔反尔”“见风使舵”“趋炎附势”……　　

生：老师，我认为这样评价奥楚蔑洛夫……有失……公允。我觉得奥楚蔑洛夫这样做，也有他的无奈，因为……他如果不这样做，势必会得罪将军。得罪了将军，他能不“下课”吗？下了课，他一家大小就得喝西北风。我认为奥楚蔑洛夫“变色”应当归罪于那个社会，它的奴性的人格、扭曲的灵魂也是生存的需要，就如变色龙的变色是为了适应自然环境一样。他也是一个受害者，是那个社会的牺牲品。　　

生（附和）：是啊！将军是他的顶头上司，处死将军家的爱犬，不是找死吗？　　

生：谁敢拿鸡蛋和石头碰！　　

生：常言道“识时务者为俊杰”，奥楚蔑洛夫是一个乖巧的识时务的人…………　　

★１ 师：不错，奥楚蔑洛夫要是得罪了将军，说不定没有好果子吃，说不定会丢了饭碗。为了保住饭碗，他不可能得罪将军！但这丝毫不能否认奥楚蔑洛夫的可恶可憎！　　

生（一片哗然）　　

★２ 师：奥楚蔑洛夫一登场给你留下什么印象？他嘲笑赫留金时，你有什么感受？　　

生（思考）: 如果奥楚蔑洛夫“媚上”的话是为了保全自己，那他完全可以不欺下啊！可以对老百姓好一点。　　

★３师：不错，他是那个社会、那个时代的牺牲品，他的身上沾染那个时代太多的邪气，但是我们就据此同情他，原谅他吗？在特定的历史时代，有没有“举世皆醉我独醒”的人呢？　　

生: 杜甫！“穷则独善其身，达则兼济天下！”　　

生：屈原！“举世皆浊我独清”，宁可跳进汨罗江，也不愿与世俗同流合污。　　

生：陶渊明 宁可丢官辞职，也“不为五斗米折腰”。　　

★４师：历史上也有不少“识时务者”，可最终身败名裂。有这样的人吗？　　

生：清朝的和珅，最善溜须拍马、媚上欺下，他得意一时，最终落了个满门抄斩的结局。　　

生：汪精卫在中华民族最危急的时刻，见风使舵，投靠日本人，成立汪伪政府，遗臭万年！　　

师：你看，这些人可以得意一时，但必将付出昂贵的代价！奥楚蔑洛夫理所当然地要接受历史的惩罚—永远成为人们的笑料。　　

本例中“奥楚蔑洛夫‘变色’应当归罪于那个社会，它的奴性的人格、扭曲的灵魂也是生存的需要，就如变色龙的变色是为了适应自然环境一样。他也是一个受害者，是那个社会的牺牲品。”这一认识可以说　许多　老师在课堂教学中都曾经听到过。对于它的处理，就我亲耳听过的也有不少版本。有最简单的教师包办代替，一语带过，坐失良机；也有引导学生讨论对错与否，看似体现学生“主体”，其实蜻蜓点水，浮于表面。我们认为本例中教师对这个点的捕捉较准确，点拨也较到位。　　

首先老师敏锐地意识到这一独特的阅读体验的形成是学生个人阅历，更是现代社会某些不良的价值取向在学生思想上的折射，它不仅是可以将学生对文本的理解引向深入的“生成点”，更可能是学生科学的思维方式和理想人格的“生成点”。这个“生成点”可起到四两拨千斤的效果。　　

其次老师对此生成分四步点拨：　　

★１肯定学生的观点有一定的道理，同时也提出自己的观点，使之成为思考的凸点，起到了引爆的作用。　　

★２意在点拨学生要更深入细致地研读课文，紧扣文本探本溯源。　　

★３★４是点拨学生运用所学过的课文、知识或其他材料联系生成。这种生成相当有价值，实际上是学生日常积累的展示。这样步步追问、环环紧扣，教师点拨的智慧和学生的思维积聚碰撞，火花四溅，使生成达到了一个较高的层次，整个课堂灵动精彩。　　

由此我们发现，对话过程中教师的点拨，要充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，将知识“外化”；要让学生能根据自身言语行为的反馈信息，来形成对客观事物的正确认识，找到解决实际问题的方案或方法。　　

点拨是多么巧妙，又是多么重要，　钱梦龙　老师说得好，教学中确定学生为主体，并不等于学生事实上取得了主体地位。学生从受动的客体，变为能动的主体，只能是教师积极引导的结果。叶老说：“教是为了达到不需要教。”如果说这“不需要教的境界”意味着学生成为主体，点拨就是达到这个境界的桥梁。　　

好的课堂教学，是师生共同的生命投入，真正精彩的课堂需要师生共同演绎，是教师的主导作用与学生的主体作用的完美结合，任何一方的缺失，哪怕只是忽视，都将破坏这种完美。教师要成为学生建构知识的帮助者，通过创设符合教学内容要求的情景，揭示新旧知识之间的联系，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，帮助学生建构当前所学知识的意义；为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。　　

总之，用自己的智慧“唤醒”“引领”“点拨”学生，让自己和学生一起诗意地栖居在课堂是我们的理想，也是我们的追求。　　

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