以语言为基点谈阅读教学的取舍

　　新河中学  叶琳霄

　　【内容摘要】语文教学回归本色，立足文本，品味语言是真知灼见，但抓住了语言的课堂教学并非都是有效教学。针对目前阅读教学中的三种倾向，本文结合教学实例探讨有效的阅读教学应从孤立的语言解读转向人文视野下的语言解读，从注重语言的理解走向注重语言的鉴赏，从简单化的语言训练转向精致的语言涵咏。

　　【关键词】语言解读  人文视角  语言鉴赏  精致涵咏

　　针对前些年语文教学中出现的“非语文化”、“泛化语文化”倾向，很多专家、学者提出了语文教学要回归本色，立足文本，品味语言的真知灼见。于是曾经盛行一时的“经史子集、天文地理”百家讲坛式的语文课堂不再受到教师们的追捧，一度杯弓蛇影而被雪藏的条分缕析式讲授课又卷土重来。不少老师笑言：语文教学无非是围着两个“性”转，走了人文，回了工具，不让热热闹闹地扯淡，那我就老老实实地操练。这样不少刚从冒牌的人文主义教学的泥淖中爬出来的教师一转身又掉进了实用主义的应试陷阱里。

　　技术性地切割文本，机械化地训练语言，这就是回归语文教学的本质？浮光掠影般地读一下课文，蜻蜓点水般地说一下语言，这就是语文课堂的有效教学？纵观当下语文课堂教学，虽然越来越多的教师认识到只有把语言学习作为本质的学习才是真正意义上的语文学习，但很多老师对语言学习的具体教学内容的认识仍是模糊的。

　　语文课的实质是什么？语言文字的理解和运用。任何语言都是“语言内容”和“语言形式”的统一。“语言内容”是指用语言表达了什么。“语言形式”是指用语言怎样表达。语文学科区别其他学科的特点是语言不仅是载体，更是学生学习的内容和研究的对象。所以语文学科的本位就是引导学生理解语言表达的意思，摸索语言表达的规律，玩味语言背后的价值取向、风味情趣。

　　如下的三种倾向都是对语言教学的误读，导致了实教内容与应教内容的断裂。第一种倾向，把语言看作是一个客观、静止、孤立的对象，而忽视语言深处蕴涵着的人文情怀和精神。第二种倾向，教学内容止步于 “语言内容”的教学，而忽视“语言形式”的分析。第三种倾向，用模式化的应试训练替代个性、深层的语言涵咏赏析。这三种教学都是以文本语言为重点的“纯语文”的教学，但这样的教学未必是高效的，甚至可能是无效的。知易行难，针对我们具体教学中的误区，下面我就结合教学实践来探讨阅读教学如何确定合适、有效的教学内容。

　　一、从孤立的语言解读转向人文视野下的语言解读

　　语文教学回归文本，立足语言是金科玉律，但也无需“谈人文而色变”。因为怕背上“背叛”语文教学或作秀之嫌，很多老师在指导学生阅读文本时，止步于文字表面。世纪之交燃起的那场“人文大火”因为过度蔓延使致使有些语文教学偏离了正轨。我们反对抓住只言片语、一鳞半爪天马行空地大侃人文精神，反对没有“语文”的语文课，而不是说课堂中不能作人文精神的解读。“为人的发展打下精神的底子”也正是课标所提倡的。如何培养学生的人文精神，正是通过语言，通过优秀的文学作品的品读来实现的。于漪曾多次说过，语言与文化不是两个东西，而是一个东西，一个整体。我们的课堂教学不是张扬这个，偏废那个，矫枉过正的做法不能再出现在我们的课堂教学中。

　　众所周知语言具有文化视角与社会符号功能。我们在解读文本时不能把把语言看作是一个客观、静止、孤立的对象，而把语言看作是个性的、动态的、富有生命力的表达，其背后有着作者的爱恨情仇，价值取向，及社会烙印等。例如高一语文读本中的经典名篇《药》中的一处往往被忽视的细节：秋天的后半夜，一群看客像潮水一样地涌向刑场看夏瑜被杀头。老栓提着灯笼出来后，在大街上碰着了几个陌生人。这几个陌生人说了两句很有意味的话：“哼，老头子”“倒高兴。”

　　这两句话在字面上的理解学生没有半点障碍，但短短的七个字里面却有深刻涵义，不加引导，很多学生会一读而过。我们应引导学生去思考毫不相干的几个人好端端的为什么要骂老栓呢？自然是看他不顺眼，那为什么不顺眼呢？就在于一个字“老”，老头子，老家伙，那么老了还跟我们抢热闹看，岂不讨厌？从另一个侧面分析那就是后半夜特意去看杀头的绝大多数是年轻人。小说的悲剧气氛马上加浓了，民族的中坚力量，民族的未来就是这么一帮毫无思想，麻木至极的年轻人怎能不让人痛心疾首呢？大都学生都会背“鲁迅文中的看客形象是愚昧麻木的”这一“放之试卷皆准”的答案，但未必能认识到鲁迅先生的独具匠心，我们做教师的应正确引导。只有读出文字背后的人文情怀，我们才能深入解读出文本的内容，只有在人文视野的关照下解读文本，才能正确理解文本。

　　孤立地解读语言不仅无法深入文本，甚至会造成误读。一次公开课中一位年轻的女老师引导学生分析《最后的长春藤叶》的女主人公：琼珊的形象。一位女生说琼珊是一个热爱画画，纯洁的女孩。教师就追问，你是如何得出这个结论的。于是学生就找出了课文中具体描写的句子，纯洁这个答案居然是来自医生与苏艾的对话，“画画？--别扯淡了！她心里有没有值的想两次的事情--比如说，男人？”“男人”苏艾像吹小口琴似的哼了一声说，“难道男人值得--别说啦，不，大夫，根本没那种事。”全班同学哄堂大笑，女老师居然红着脸认同了该生的解读。这种解读显然是误解了西方文化的中国式的解读。西方人开放、热烈，认为爱情是人世界最美好的情感，少男少女应尽情享受爱情，谈不谈恋爱跟纯洁与否不搭边。医生的问话是想知道琼珊在人世最留恋的是谁，以此来唤起她活下去的勇气和信念。而苏艾的回答正好证明了琼珊是一个嗜画如命的人，为画痴狂的人。这处的误读显然是由于无视文本的人文背景而导致的。

　　余光中先生曾说过：“当你的情人已改名玛丽，你怎能送她一首《菩萨蛮》？”语言背后有着民族的集体意识，有着文化的深层密码，我们应该带领学生从孤立的语言解读转向人文视野下的语言解读。离开文字，空谈思想，那是舍本逐末；只扣语言，无视人文，在我看来又有买椟还珠之嫌。如何使两者交融、渗透应是我们语文教师深思的问题。

　　二、从注重语言的理解走向注重语言的鉴赏

　　语文教师解读课文，不仅引导学生理解文本的内涵，还要引导学生享受美得熏陶，鉴赏文本的精妙之处。理解文本内容是最基础的，也是低层次的，在学生达到这一层次时，我们应引领学生来揣摩、体悟、玩味、赏析由语言内容和语言形式完美组合所带来的艺术魅力。很多时候教师的解读只不过是对作品内容的说明，即对文本信息的重复归纳，讲授学生已经懂得的内容，学生不能从老师那里吸取任何有效的能够生成思维能力的成分。教师应该给学生作出具有教师品味的示范，能够超越学生所知，给学生带来可学的东西，带来审美的愉悦。最基本的要做到从好作品中教会学生去感觉。

　　《永遇乐 京口北固亭怀古》是辛弃疾的传世之作。辛弃疾借五个历史人物来表达自己既担忧国事又报国无门的复杂心情。由于用典是这首词的主要表现方式，且学生对这些典故不熟悉，许多教师都把解读典故作为了课堂的主要教学内容。在一次教研活动中，该教师的课堂设计是：1这首词中写到了哪些古人古事？2为什么在京口这个地方想到这些古人古事？3这些古人古事寄托了诗人哪些情感？整堂课条理清晰，重点突出，就是让学生弄懂记清这首词的意思，然而整堂课止步于此于学生的鉴赏能力的培养却是不见成效的。读懂典故，理解内容这是阅读诗歌的第一步。若是书中没有注释，教师有必要把每一个典故介绍过去，但书中都有详细注释，教师就没必要带着学生反复探讨这些字面意思，学生看了注释就自然明白。教师应该带领学生关注词人营造的艺术境界，关注该词的风格特点，从表情达意上来体会诗歌的精妙之处。

　　我们可以把《永遇乐 京口北固亭怀古》与《念奴娇 赤壁怀古》进行比较，引导学生感知即便是同一流派的词人，其词风也不尽相同。两人的词都带有鲜明的个性特点，苏词豪迈旷达，而辛词却悲壮郁愤。这些差别是如何体现出来的？那是不同的语言内容和语言形式个性化地组合带来的效果。试略举几隅：苏轼称周瑜为周郎而不是周公，一个郎字道出了周瑜少年得意，踌躇满志；穿越时空，剪切了小乔初嫁的场景，为的是美人配英雄，尽显风流倜傥。于是“大江东去，浪淘尽、千古风流人物” 在悠远浩渺的时空背景里，苏词有的是艳羡，有的是对古代英雄的追慕之情。而辛弃疾特别钟情于孙权，“天下英雄谁敌手，曹刘，生子当如孙仲谋。”那是对孙权高度的赞誉。当时南宋当权者尤缺孙权式的雄才大略，胆识气魄。于是辛词开篇即唱“千古江山，英雄无觅孙仲谋处”有的是世无英雄明主难逢的悲叹，“舞榭歌台，风流总被雨打风吹去”， 率先升腾的起是一股苍凉沉郁的气氛。“羽扇纶巾，谈笑间，强虏灰飞烟灭。”尽显苏大才子的天真浪漫。而辛弃疾却站在现实主义的巅峰高歌“元嘉草草，封狼居胥，赢得仓皇北顾”，满是忧心忡忡。“故国神游，多情应笑我，早生华发。”苏子有的是“千古文人侠客梦”式的才子的失落。而“”凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？“辛弃疾有的是”倩何人，换取红袖搵英雄泪“式的将才的悲愤。这些表情达意的精妙之处，需要教师引导学生细细品味。

　　为什么这么写，这么写和那么写有什么区别，不这样写还能怎样写，这些应该是我在解读文学作品时的主要教学内容。培养学生对美的基本感知能力和基本的鉴赏能力，是我们语文教师的责任。

　　三、从简单化的语言训练转向精致的语言涵咏

　　阅读课中，我们的老师都很重视对学生的语言训练。我们经常在课堂上看到各种形式的语言训练，看上去很的美，但效果并不好。如《在听听那冷雨》的教学中，老师安排了这样的环节：让学生在文章的6-11自然段中个任选一段，在课本旁边作批注，鉴赏这段文字之美。学生自己动笔8分钟，交流11分钟，其中有7位同学交流了自己的阅读心得。若从学生的学习状态角度看，课堂热闹，学生主动，符合当下课改的精神，但若从课堂成效的角度看，意义是寥寥的。因为她虽然从语言活动入手，但没有进行有效的语言训练。

　　例”温柔的灰美人来了，她冰冰的纤手在屋顶拂弄着无数的黑键啊灰键，把晌午一下子奏成了黄昏。“有一位学生选择了点评这句话，他说，这句话作者采用了比喻的手法，生动形象地写出了他对雨的喜欢。教师追问，把什么比喻成什么？学生答，把雨比喻成灰美人。教师再问，从哪里看出作者对雨的喜欢？学生答，”一下子“写出了时间短，过的快，可见作者对雨的喜欢。教师点评，回答的好。从这个片段我们可以看出这个学生的回答是公式化的，即修辞加效果。这个老师的引导是简单化的，以为懂得了修辞就是懂得了鉴赏。甚至可以说正是我们老师的这种简单化教学才导致了学生这样公式化的回答。

　　从小学到高中，我们依旧在教比喻的本体是什么喻体是什么，比喻有什么作用，而没有引导学生认识为什么可以这样比喻，这样比喻句的背后有哪些思想内涵。所以，学生看到比喻句就说化抽象为具体，看到拟人句就说生动形象，看到排比句就说气势磅礴。长此以往，学生对语言的鉴赏能力没有提升，对品味语言的活动却逐渐失去了兴趣，因为这些套话他们一直从小学课堂说到高中课堂，熟之又熟，烂之又烂。

　　这句话我们可以这样分析：作者把雨比作灰美人，老师把雨比作灰姑娘，你们觉得谁的比喻更好？我想这么一追问学生肯定是感兴趣的，也肯动脑筋去思考的。灰姑娘的灰，说的是姑娘的身份低微。而灰美人的灰是颜色的觉察。雨天光线昏暗，雨蒙上了一层灰色。这是视觉上的共同点。灰姑娘的形象特点是善良可爱纯朴天真，和春雨搭不上边。而美人往往优雅柔美，与江南春雨的秀丽柔和有相似点。再看作者还把屋瓦比作钢琴键，雨落下的过程是美人弹奏的过程，多么的别致高雅，这与余光中整篇典雅雍容的散文风格是一致的，而写比喻成灰姑娘就亲切可爱有余，但与整体格调格格不入，且灰姑娘不会弹钢琴。再看”拂弄“一词，用拟人的手法，既照应了前面”美人“”纤手“，又写出了江南春雨细蒙轻柔的特点。夏雨酣畅，秋雨萧瑟，冬雨劲练，都不能用”拂弄“，唯独春雨，可见余光中用词之贴切。”把晌午一下子奏成了黄昏“，这句话实在显示出大家之笔，奏成一词不仅把前面的”黑键灰键的暗喻明了化，而且这种陌生化的搭配有着意想不到的效果，从晌午到黄昏听雨的过程实际上时在享受一场音乐会的过程。这里短短的一句话，就综合运用了比喻、拟人、通感三种修辞，使得语言生动、雅致而又有想象空间，能使读者产生审美愉悦。而课堂上老师的解读是多么的粗糙啊。

　　这样的语言训练，既没有文本解读的深度，也没有思维的强度，甚至缺乏语言表达的力度，有的只是简单化再现课文内容或是加强学生应付考试时的套话，这种泛泛而谈的交流，大部分学生是没有得到实在的训练，效果可想而知。我们的语言训练应从简单化的应试训练转向精致的语言涵咏。

　　正如“罗马不是一日建成的”一样，如何让学生真正感悟到语言的真味和语言艺术的表现力，如何切实提高语文课堂教学的时效性，这决不是一朝一夕就能解决的问题，我愿上下求索，与时俱进。

　　参考文献：

　　申小龙。文化语言学[M].江西教育出版社。 1993

　　李海林。文学作品阅读教学思路[J].语文学习。2010 . 6