文学类文本教学中“非指示性”语文教学设计的研究与实践

　　文学类文本教学中“非指示性”语文教学设计的研究与实践

　　温岭市第四中学   梁云标

　　[摘要]“非指示性”语文教学，反拨我国传统的以教师为中心的“指示性”教学，也反拨美国的以学生为中心的“非指导性”教学，立足现实，既不以教师为中心，也不以学生为中心，让教师和学生都发挥各自应有的作用--教师的作用是引导（而不是指示），学生的作用是自主学习（而不是被指示），教师的引导和学生的自主学习在交互中起着作用。由此，探讨研究文学类文本教学中“非指示性”语文教学设计。

　　[关键词] 非指示性    文学类   教学设计

　　杜威曾经说过，“要改变个人在漫长岁月里形成起来的习惯，是一种费时费力的复杂过程”。我们或许可以进一步说，要改变教育在漫长岁月里所确立起来的制度，是一种更费力更复杂的过程。当前我国正在进行的课程改革，是一种从应试教育向素质教育的制度转变过程，而课程改革的成败归根结底课堂教学的改革。很明显，传统的课堂教学模式，是难以适应现代教学思想要求的。

　　“非指示性”教学是对我国传统的以教师为中心的“指示性”教学的反拨，又是对美国心理学家卡尔o罗杰斯（Carl Ransom Rogers）的以学生为中心的“非指导性”教学的反拨，在教师中心和学生中心之间截取中点，对两者名称（“指示性”和“非指示性”）进行反拨性整合，从中取出一个新的名称：“非指示性”。那么，“非指示性”语文教学有何更先进的理念，有何更科学的特征，又如何在文学类文本教学中进行设计及实践呢？本文就此进行探讨。

　　一，“非指示性”语文教学的内涵

　　如果把“非指示性”语文教学和传统的以教师为中心的“指示性”教学以及以学生为中心的“非指导性”教学这三种教学，用三种社会形态来对应，可以这样理解--

　　以教师为中心的“指示性”教学是专制社会形态的教学，课堂上只有教师，没有学生，教师指示教学的内容，控制教学的过程，甚至代替学生的学习。教师成为漠视学生存在、忽视学生生命活力、扼杀学生自主成长的专制行动。“学生，仿佛是教师的附属；教学，仿佛是一种入侵，一种心灵殖民行为”（王尚文，《走进语文教学之门》第5页，上海教育出版社2007年版）。

　　以学生为中心的“非指导性”教学是超民主社会形态下高度理性化的教学，课堂上只有学生，没有教师，学生完全按照自己的意愿学习，没有约束，随心所欲，高度自由。其基本特征被概括为“三无”：教学无固定结构，教学无固定内容，教师无任何指导（张奇，《学习理论》第335页，湖北教育出版社1999年版）。“教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么”（钟启泉、黄志成，《美国教学论流派》第260页，山西人民教育出版社1993年版）。因此，“‘以学生为中心’的教学，固然在克服教师中心、学科结构主义及提高学生尊严、重视知情并重发展方面做出了贡献，但是学校生活的过分民主，也许就会形成‘自由放任的我行我素’。”（叶浩生，《西方心理学的历史与体系》第588页，人民教育出版社1998年版）。因此，这种超前的教学形态目前还缺少生存的现实环境。

　　对两者进行反拨性整合的“非指示性”教学则是现实背景下民主社会的教学，它对专制社会的以教师为中心的“指示性”教学和超民主社会的以学生为中心的“非指导性”教学进行折中，立足现实，既不以教师为中心，也不以学生为中心，让教师和学生都发挥各自应有的作用--教师的作用是引导（而不是指示），学生的作用是自主学习（而不是被指示）。教师的引导和学生的自主学习在交互中起着作用。具体体现在：

　　首先，学生自主学习前，教师引导，这时的引导体现为主动说明，说明学习的任务、要求和时间等。

　　其次，学生自主学习时，教师引导，这时的引导体现为有效组织，组织学生参与到当前的学习活动中去，不做旁观者和无关者。

　　第三，学生自主学习后，教师引导，这时的引导体现为及时促进，促进学生学习的深入，方式是让学生相互交流学习心得，教师也介绍自己的学习心得，在交流和介绍中，相互启发，相互促进。

　　这就是“非指示性”教学的“三自主三引导”。因此，在“非指示性”教学中，教师和学生相互依存，共同成长，学生不再是被指示、被灌输的容器，而是阳光和雨露呵护下自主成长的禾苗；教师也不再是只有付出的春蚕和蜡烛，而是在付出的同时继续生长的常青树。

　　二、“非指示性”语文教学设计的基本特点

　　1、教学目标上不单向指示

　　“非指示性”教学设计中，教学内容、教学目标不是由教师单向指示和设定，而是让学生根据自身特点，自主选择学习内容，确定学习目标，强调学习内容和学习目标的自主性和差异性。

　　2、教学流程上多用归纳法

　　“非指示性”教学设计站在学生学的角度来设计流程，因此大多采用归纳法，让学生在一步步具体的、感性的学习中自主归纳出抽象的、理性的规则和规律，努力让学生的学习理解深入，印象深刻。

　　3、教学程序上“先师后生”

　　在“非指示性”教学设计中，每个环节都先让学生自主学习，让他们在明确学习的任务、要求和时间后，自主实践，独立学习。然后让学生相互交流，并相互评判，说说达到了学习要求中的哪一级，形成基本共识；最后教师向学生介绍学习心得或体会，并努力介绍得精到，以对学生的学习起到深化和促进作用。

　　4、教学对象上面向全体

　　“非指示性”教学设计中，每个环节的学习活动都面向全体学生，不管是初读感受、再读感知，还是三读赏析、四读提问，直至词句积累、课堂总结，要求人人参与，人人有效。

　　5、教学时间上多学少教

　　“非指示性”教学设计在时间分配上，给学生学的时间多，给教师教的时间少，让学生学得充分、透彻，让教师教得准确、到位。

　　三、文学类文本“非指示性”教学设计基本样式及具体实践

　　1、基于自主研习的教学设计（主要用于散文类文学文本）

　　该教学设计的标志性环节为“四研习”：讨论文体特点和学习内容；一研习个性化的内容；二研习个性化的语言；三研习个性化的情感；四研习个性化的技巧。

　　如特级教师余映潮的《济南的冬天》教学实录一个片段，来看看“非指示性”在散文类教学的体现。

　　师：同学们，今天我们一起来学习老舍的《济南的冬天》。

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　　“宝地”、“温情”、“奇迹”、“有山有水”、“慈善”、“理想的境界”，这几个词和短语，哪一个最适合于概括济南的冬天的特点？

　　生1：我认为应该是“温情”。“温情”最适合概括济南的冬天的特点。

　　生2：我认为是“宝地”。因为济南有温情的天气，算得上是个宝地。

　　师笑着，鼓励学生继续讨论。

　　生3：我认为是“温情”，因为全篇课文都是围绕着“济南的天气很温暖”这个关键词来写的。

　　生4：我觉得“奇迹”更适合体现济南冬天的特点，因为济南的冬天是不刮风的，冬天并不寒冷。

　　生5：我认为济南的冬天应该是“慈善”的。因为文中说济南的冬天没有没有大雪，只有小雪。

　　师：现在出现了四个答案。我们来分析一下。首先我们来看“奇迹”，大家把文章的第一句话读出来。对于一个在北平住惯的人，读--

　　生齐读。

　　师：好，那么这个“奇迹”写的是什么内容呢？因为没有风（师生齐说）而是一个奇迹。“奇迹”是管谁的呢？管风的吧？那么“奇迹”能不能概括济南的冬天的特点呢？

　　生6：不能。

　　师：可能是不行的。因为它只是说“没有风便是个‘奇迹’”。我们再来看“宝地”：“能有温情的天气，济南真的是个”宝地。“是”温情“重要还是”宝地“重要？

　　生（齐说）：”温情“。

　　师：什么道理啊？我们换一句话来说。把”而能“改为”因为“，读--

　　生（齐读）：因为有温情的天气，济南真得算得个宝地。

　　师：因为它是条件。只有温情，因为温情，才算是宝地，如果没有温情了，即使有山有水，也可能不是宝地，温情至关重要。”宝地“是可以表现济南的特点的，但是”温情“写的是济南冬天的特点。好，再看”慈善“。”慈善“在哪个地方呢？

　　（师生齐读：因为有这样慈善的冬天，干啥还希望别的呢！）

　　师：”慈善“这个词出现的位置在哪里呢？

　　生8：第2段的末尾。

　　师：对，很不显眼的地方啊。它跟”温情“相比，哪个的位置更重要呢？

　　生9：”温情“。

　　师：看文章要注意看标题，看首段，看它第1段里边的关键语句。好，我们再来把第1段读一下。对于一个在北平住惯的人，读--

　　（生齐读第1段。）

　　师：继续看，”设若单单是有阳光，那也算不了出奇。“那么它告诉我们第1段写的是什么呀？

　　生10：阳光。

　　师：阳光，我们加一个”暖“字，--暖阳（板书）。你们接着往下看，第2段是暖--？第3段是暖--？第5段是暖--？接着往下看。

　　师：”一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒。“这段写的是什么？我们再来读：”小山整把济南围了个圈儿。“写的是什么呢？

　　生11：小山。

　　师：小山，对了。你们看，山出来了。（板书：山。）第3段同样是写小山，但主要写什么？

　　生12：雪。

　　师：对了。雪也是暖暖的。（板书：雪。）太阳照着她，微微露出点粉色。第5段就好说了，是什么？

　　生13;水。

　　师：（板书：水。）你看，都是暖和的。于是我们就能理解了，我们来看（出示屏幕），从全文看，读--

　　生（齐读）：从全文看，作者的笔触由暖阳、暖城、暖山，到不结冰的水，所表现的都是温暖晴和。

　　师：那么哪一个词最能概括济南冬天的特点呢？

　　生（齐）：”温情“。

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　　师：”最妙的“,读--

　　要求：对这段文字进行诗意的画面命名。

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　　余映潮老师执教的《济南的冬天》一课，在文意理解和精段细读两个板块中，设计了两个训练题：1,”宝地“、”温情“、”奇迹“、”有山有水“、”慈善“、”理想的境界“，这几个词和短语，哪一个最适合于概括济南的冬天的特点？通过一个具有迷惑性的、极有思维价值的问题设计，通过激烈的思维碰撞，一步一步把学生的思维引向深入，引入文本的深处，进行深度阅读，深入思考。2，精读课文第三段（”最妙的是下点小雪呀“一段）时，要求学生给这段文字所描绘的画面进行诗意的命名。从阅读能力点上看主要是训练学生的阅读概括能力，同时还突出了审美与欣赏，因为画面是视觉艺术，只有懂得审美欣赏，才能有诗意地概括。课堂上充分体现了”非指示性“教学理念，”先生后师“，”尊重每个学生的学习权利“。

　　余老师在学生挑选词语概括课文这一教学环节中，学生沉思默想找答案，或议论，或交流，老师始终用”下面还应有话说“来引发。这种做法启示我们，教学引导不仅是手段，更是一门艺术。教者的每一句话都对启迪学生思维、挖掘学生潜能、规范学习方法有帮助。

　　2、基于自主体验的教学设计（主要用于诗歌类文学文本）

　　该教学设计的标志性环节为”四体验“：一读，体验情感之美；二读，体验内容之美；三读，体验语言之美；四读，体验节奏之美。

　　温岭教师进修学校张冰清老师的《天上的街市》的教学实录片段。

　　师：我们来学习郭沫若的《天上的街市》。

　　师：同学们，欣赏诗歌最重要的方法是什么呢？请大家说说看。

　　学生有回答是思想，有回答是比喻，也有回答是朗读。

　　师：我觉得应该是朗读，古人不是说”熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟“吗？下面我们请一位同学来读读看，先读第一小节。

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　　师：说得非常好好，总起来说这首诗的感情是深情而浪漫的，语调应该舒缓而抒情的，但朗读的过程当中要有变化。第一小节相对来说要读得慢一点。除了感情之外，请同学们不要忘记，朗读诗歌，要注意诗的节拍。下面听教师读--”远远地/街灯/明了“，这里有几个节拍？（生答：”三个“）”好像是/点着/无数的/街灯“这里有几个节拍？（生答”四个“）

　　师：好，大家一起来把第一小节齐读一下，要注意节拍（学生齐读，学生逐渐进入状态，把握好语调、节拍）

　　师：读得很好，大家刚才读的时候不仅仅注意到节拍，而且已经注意到另一个问题--重音，你们刚才哪些词读了重音呢？

　　生：”明“，”现“。

　　师：这两个字为什么要读重音呢？

　　（学生思考）

　　师：这两个字如果换成”亮“和”出“行不行，反复读读看，品味品味有什么不同？（学生反复朗读）

　　生：不行，因为”明“、”现“比较符合整首诗。

　　师：你的意思是说在音节上与整首诗比较和谐，对不对？好，那么再品味品味看，还有什么不同？

　　生：在速度上似乎不同，”明“”现“好像有个过程。

　　师：说得很好，”明“和”现“似乎给人慢慢的逐渐出现的感觉，写出了动感，因此很富有。

　　生（齐）：诗味。

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　　师：读得非常好，他首先注意了轻重音的把握，读起来抑扬顿挫，哪一位同学说说看，他刚才哪些词读了重音？

　　生：两个”定然“还有”缥缈“”美丽“等词。

　　师：定然说明非常……？

　　生（齐）：肯定。

　　师：这么肯定，是不是世上确实有这样美丽的街市呢？

　　生：没有。

　　师：你从哪里看出没有。

　　生：从”我想“”缥缈“”世上没有“中知道，是想象的。

　　师：既然是虚构的，为什么那么肯定呢？

　　生：情感是肯定的。

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　　师：这说明诗人怎样的情感呢？

　　生：充满理想，充满希望，还有信心。

　　师：对！理解得非常正确。我们朗读的时候要用舒缓而深情的语调读出这种向往和希望以及信心。

　　（生齐读第二节摇头晃脑，挺有感情）

　　师：我们再来看最后两个小节，刚才这位同学说这两节写得非常……？

　　生（齐）：浪漫。

　　师：对，但我还想知道，浪漫在哪里，请你再补充一下刚才的发言，好吗？

　　生：牛郎织女男耕女织，过着自由幸福的生活。

　　师：对，诗人创造了一个新的神话。但是诗人仍然坚信，这个神话是能够实现的，从哪里可以看出呢？

　　生：”定然“”定能够“

　　师：对，这些都要重音读，可见诗人也是浪漫的，郭沫若是我国现代诗歌史上浪漫主义诗歌的奠基人，我们从中可以略见一斑。下面我再请一位同学来朗读一下，要读出浪漫的语调，也就是说要稍微活泼一些。

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　　师：对，多么美丽的创造，多么美丽的想象，当你们以后再看到流星的时候，会不会想到诗人笔下的神话呢？

　　生：会。

　　师：这就是想象，它可以使时空变得广阔无垠，李白的哪一首诗也充满想象呢？（生七嘴八舌地背”飞流直下三千尺，疑是银河落九天“）还有苏轼《饮湖上初晴后雨》中的最后两句……（学生齐背：”欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜“）对，优美的诗歌常常充满非凡的想象，可以说没有想象就没有诗歌。其实《天上的街市》整首诗都贯穿着诗人的想象，”街灯“是人间的景，街市是……？

　　生（齐）：天上的景。

　　师：但街市有分明是人间才有的街市。人间天上，天上人间，想象的翅膀翱翔于现实与理想之间，倾注了诗人多少向往，多少热情，多少期盼，下面，我们再一起有感情地齐读这首诗歌。

　　（生感情达到高潮，齐读，神情而有节奏）

　　张冰清老师的《天上的街市》的诗歌教学，在很大程度上体现了教学立美的效果。《天上的街市》很美，富有创意的想象，酣畅淋漓的激情，美丽空灵的意境，一唱三叹的旋律，非常适合学生朗读。在吟诵中，让学生看到了浩瀚的诗歌海洋这个面，欣赏到人类文明中最美的东西。体现了教师对学生生命意识的自觉关注，把学生当做行为与心灵相融、知识和情感和谐的完整的生命体。有生命意识，才能把课堂还给学生，让学生自主学习，自主成长。

　　李海林教授曾从”教学内容的生成性质和动态呈现“出发，认为一堂好课应该有这两点：一是教学内容在教学过程中生成，可称之为”教学内容的动态呈现“；另外一点比较重要的是教师对教学内容的生成者的设计。张老师很好地用学生对自己已有的学习经验的拓展，引导学生通过声情并茂地吟诵，畅游在美丽的天上街市中。

　　3、基于自主探究的教学设计（主要用于小说、剧本类文学文本）

　　该教学设计的标志性环节为”四探究“：一探究主题，二探究人物，三探究情节，四探究环境。

　　宁波高新外国语学校李先梅老师执教的《变色龙》的教学设计。

　　”对话“版。

　　活动一：分角色朗读对话。

　　要求：根据人物性格用恰当的语气和语调来朗读。

　　活动二：赏析人物对话。

　　师：你从哪些语句读到了一个怎样的警官形象？用几个词语来概括。

　　学生讨论：（语句略）人物形象--媚上欺下、见风使舵、厚颜无耻、反复无常……

　　师：……《变色龙》正是由于精彩对话的使用，使人物的性格跃然纸上、呼之欲出。小说除了重点刻画警官奥楚蔑洛夫外，还刻画了首饰匠赫留金、围观者等。请大家通过他们的语言和行动来看看他们是一些怎样的人。

　　学生讨论：赫留金本是受害者，应该同情。但他同样按照奥的逻辑为人处世--拿当宪兵的弟弟来炫耀。围观者是一群极度无聊而又缺乏是非观的民众。

　　活动三：明确小说主题。

　　师：作者为什么要写这一个警官和一群民众在广场上滔滔不绝的对话呢？

　　（出示背景）

　　学生讨论，最终形成如下结论：

　　一个荒唐的警官，一条可怜的小狗，一个可怜的受害者，一群可笑的看客，在一个广场上围绕着”狗咬人“的一桩小事，给我们上演了一段可笑而又令人感到沉重压抑的故事。

　　李先梅老师曾对《变色龙》设计了三套教学，”幽默“版，”变色“版，和以上的”对话“版。第一种设计，主要寻找小说的”幽默“点，看看作家如何表现其幽默天才的小说风格。但对这样的经典小说，这种设计有点挠别人胳肢窝的感觉，无法品读经典的美味。而”变色“版的教学，只重在情节的整理，学生食之无味。在第三种教学设计中，直接去品读人物的精彩语言，发现了对话里有那么多的意思，这种教学设计更接”地气“。西方小说理论家戴维o洛奇说过：”小说注重展示，纯粹的展示是直接引用人物的话语。人物的话语准确反映事件。“研究揣摩人物话语的表达方式，对于了解人物内在心理、领略作品意蕴具有十分重要的作用。李老师正以此为教学突破口，直面人物语言描写，引导学生触摸人物灵魂，探究小说的主旨，水到渠成。

　　”非指示性“语文理念在文学类文本教学中的研究和实践，还刚刚起步，课题组同志一起正在摸索、研究、实践中，期望能在教师的积极引导下，学生自主学习，在教师积极引导和学生自主学习的交互作用中，学生自主成长。

　　参考文献

　　1、《语文课堂教育研究》郑友霄  上海交通大学出版社

　　2、《新课标与”语文教学内容“》王荣生  广西教育出版社

　　3、《”非指示性“语文教学设计研究》郑逸农  浙江大学出版社

　　4、《小说教学内容的选择》褚树荣   《中学语文教学》2011年第二期

　　5、《语文教学通讯》2010年第12期

　　6、《语文课堂”学情视角“重构》陈隆升  上海教育出版社

　　7、《<变色龙>的三种教学思路》李先梅   《中学语文教学》2011第六期