教师专业发展的阶段、模式、策略再探

教师专业发展可以分为预期专业社会化和继续专业社会化两个阶段。前者对应于教师的职前培养；后者对应于教师的入职培训和继续教育。本文仅对继续专业社会化阶段教师发展的有关问题作进一步的探讨。

一、教师专业发展的五个阶段

继续专业社会化阶段教师的发展过程，以刚入职的新教师为起点，成为适应型教师为第一阶段；由适应型教师发展成为知识型、经验型和混合型教师为第二阶段；由知识型、经验型和混合型教师发展为准学者型教师为第三阶段；准学者型教师发展成为学者型教师为第四阶段；学者型教师发展为智慧型教师为第五阶段。这五个阶段对应于教师不同的成长时期，有着不同的发展基础和条件，有着不同的发展目标和要求，也面临着不同的困难和障碍，从而表现出不同阶段的发展特征。

（一）适应与过渡时期

适应与过渡时期是教师职业生涯的起步阶段。这一时期的教师，由于对学校组织结构和制度文化了解甚少，对职业角色要求和规范所知有限，跟实际工作密切相关的专业知识、经验和技能掌握不多，因而碰到的困难大多与如何适应并完成常规的教学工作和管理工作有关。一方面，他们对课程体系几乎不大了解，对学科内容的把握容易失偏，也不太懂得怎么教学、怎么评价学生，如何与家长沟通并取得家长的支持配合等；另一方面，他们又面临着被管理层、同事、家长和学生的评价的压力，面临着同事之间各种形式的竞争，面临着身份转换之后所产生的心理上的不适应和职业的陌生感，面临着理想的职业目标与平淡的生存现实之间的反差和失落，面临着高投入与低回报所导致的身心疲劳、焦虑和无助，往往容易产生一种强烈的挫折感和消极的逃避心态，导致其工作热情降低、专业认识错位和职业情意失控，导致对教师职业价值崇高性的低判断和对自己教学能力的低估计现象。这一时期，是教师专业发展较为困难的时期。

这一时期是教师的理论与实践相结合的初级阶段，教师要尽快适应学校的教育教学工作的要求。为此要积极应对角色的转换，积极认同学校的制度和文化，要加快专业技能的发展。尽管学校为培养新教师采取了相应的培养措施：如师徒结对、以老带新，校本教研与校本培训等，但在实际操作过程中，对新教师总是要求高、指导少；抓结果、轻过程。特别是对新教师的入职心理辅导不够，职业生涯规划设计方向模糊，教学行为指导不够到位等。笔者曾以“怎么学习当教师”为题，对新教师做过口头调查，结果答案有四种：一是过去老师怎么教他们，他们也怎么教；二是在接受专业训练时，老师告诉他们该怎么教，他们就依此类推怎么教；三是参加工作后周围同事怎么教，他们也就怎么教；四是自己在教学工作中怎么教实际效果比较好，他们就怎么教。其中大多数认为主要是通过自己的实际摸索学会教学的，可见，学校对切实培养教师适应学校的教育教学工作需要，还是缺乏有效的对策。

（二）分化与定型时期

分化与定型时期以适应型教师为起点。适应型教师尽管摆脱了初期的困窘状态，但又面临着更高的专业发展要求。这是因为，他们的专业水平和业务能力在学校中还处于相对低位，自己缺乏一种安全感；而人们对他的评价标准和要求随着其教龄的增长而提高，他们与其他教师之间的竞争开始处于同一起跑线上。人们不再以一种宽容同情的眼光来对待他们，重点关注的不再是他们的工作态度而是工作方法和实际业绩。那种初为人师的激情和甜蜜开始分化：有的会慢慢地趋于平淡、冷漠甚至于厌倦，早期的职业倦怠现象开始出现；也有的由原先的困惑和苦恼进入初步成长的喜悦和收获期。后一部分教师对职业的悦纳感进一步加强，对专业发展的态度更加端正、稳定和执著，专业发展的动力结构既有外界的任务压力，更有自觉追求和发展的内驱力；教学经验日益丰富，教学技能迅速提高，专业发展进入第一次快速提升期，并出现了定型化发展的趋势：其中，绝大多数教师有意磨炼自己的教学技能，积累成功的教学经验，全面发展自己的专业能力，成长为一个具有相当水平和能力的教书巧匠──经验型教师，经验的丰富化和个性化，技能的全面化和熟练化，成为其明显的特征；也有一部分教师仍旧沿袭理论学习和发展的传统，在注重教育教学技能发展的同时，更侧重系统理论的学习，成为知识型教师，较之前者，他们明显地存在理论的优势和思想的超前，但在实践技能和教学经验的全面性和有效性方面与前者存在一定的差距；还有少量的教师则始终强调理论学习与实践技能的同步发展，表现出一种特色不明显、但各方面发展水平比较整齐均衡的混合型特点。这三种不同的发展倾向，在很大程度上跟教师的个性类型有关，更主要的是跟其生长的环境和同伴群体影响有密切关系。其中人数最多的是经验型教师，其次是知识型，最为难得的是混合型教师。

（三）突破与退守时期

这一时期以经验型、知识型和混合型教师为起点，进入一个相对稳定的发展阶段。这时，教师对职业的新鲜感和好奇心开始减弱，职业敏感度和情感投入度在降低，工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加；开始习惯于运用自己的经验和技术来应对日常教育教学工作所遇到的问题，工作出现更多的思维定势和程式化的经验操作行为。在这个阶段，尽管教师们都有进一步发展的意愿、动机和努力，但工作任务重，受干扰的因素多，精力容易分散，表现出发展速度不快、水平提高缓慢、专业发展不尽如人意的特征，教师对专业发展的态度也出现了分歧：有的满足于现状，转向对生活的追求；有的向上突破不能，就退而求其次，工作进入应付和维持状态；有的尽管希望在专业发展上有更大的突破，但在发展道路和策略的选择上进入迷惘和困惑的状态。教师开始出现程度不同的职业倦怠现象。再加上谈婚论嫁、生儿育女等家庭生活问题也摆上重要的议事日程，上述各种因素导致教师专业发展进入了一个漫长的以量变为特征的高原期。

突破高原期是这一阶段教师的共同任务和普遍追求。要突破高原期，既要解决知识与技能、过程与方法的问题，也要解决情感意志价值观的问题。为此，要客观冷静、科学理性地认识和对待高原现象，不急不躁，练好内功；要进一步增强教师专业发展的自主意识，树立积极的工作态度，不仅把教师工作当作一种谋生的职业，更要使之成为自己所热爱的事业，树立理想，坚定信念。反思性教学是突破高原期比较有效的方法，具体分为以下三步：第一步是诊断，通过对自己的教育教学和管理工作进行诊断分析和反思性实践，查漏补缺，找到不足点；扬长补短，追求发展的边际效应。第二步是规划，引导教师对自己的职业生涯进行合理设计，明确专业发展定位，制定专业发展规划。第三步是整合，即通过建立反思性研究团队形成支持专业发展的氛围，通过专家的指导和引领，通过自主发展意识和技能的培养，来实现理论与实践的转化与整合，构建起一套理论与实践相结合、富有成效的教育行动理论，使自己成为准学者型教师，实现高原期的突破。

教育行动理论是一种以正确的教育教学思想为指导，以教学论和学科教学法为基础的，跟具体的学科内容和当地的文化传统相联系的，跟教师的个性特征和教学经验相融合的，以解决实际问题、提高工作效率为目的的一种学科性的、情境性的、动态性的个性化知识体系和操作流程，表现出“岁岁年年教此课，年年岁岁法不同”和千人百面、异态纷呈的特征。

（四）成熟与维持时期

成熟时期的教师表现出明显的稳定性特征，同时也因其资深的工作经历、较高的教学水平和较为扎实的理论功底，使这些教师成为当地教育教学领域的领军人物。在这一过程中，就出现了几种分化发展的现象。有的教而优则仕，转向了教育教学管理的工作，担任校长和教育局长之类的教育行政管理工作，兴趣开始转向行政管理；也有的满足于现有的教育教学水平，以为自己功成名就，该是享受人生、享受生活，甚至该是赚钱养老的时候，因而精力分散，兴趣转移，不再愿意从事艰苦的创新性的教育教学和研究工作，这种专业发展态度的转移导致其出现了大量的维持行为，严重的甚至出现了“退化”“缩水”“名不副实”的局面；也有的尽管“烈士暮年壮心不已”，有继续发展的想法和行动，但受到个人的生活环境、工作经历、学术背景、教学个性、知识结构、能力水平、兴趣爱好及气质性格的限制，难以摆脱原有经验和框框的束缚，难以自我超越，客观上也表现出跟原有水平相差不大的维持特征。这时，就要以科学的发展观为指导，坚持可持续发展的道路；通过建立学习型组织，培养学习型教师。要引导教师学会系统思维，学会自我超越；教师自己要有与时俱进开拓创新的精神，永不满足、勇攀高峰的态度，要以科学研究项目为载体，加强原始创新、集成创新和引进消化创新，或者创建一套在实践中切实有效的操作体系，或者在理论的某一方面建言立论，开宗立派，构建起自己的教育理论体系，成为某一领域的学术权威，从而完成从学习到整合，从整合到创造性应用，从应用到首创的这一质变过程，进而发展成为学者型教师。教育思想观点的形成、某种教育理论体系的构造和教育实践操作模式和教学风格的形成是其标志，体现出“类”的特点，其中创新是灵魂和核心。

（五） 创造与智慧时期

学者型教师继续向上努力，就要以智慧型教师为专业发展的方向。这时教师的哲学素养高低、视界的远近就成为制约其发展的重要因素。教师个人的教育理论发展能否找到一个更加合理的逻辑起点，建立在一个更高的思想层面上，同时能否从单一的实践经验和教育理论学科角度转移到系统科学研究上，能否实现集大成为大智慧，建立自己的教育哲学体系和教育信仰，就成为一个关键因素。其理想的结果就是成为真正的教育家。既有自己的原创性的理论体系，又建构起相对应的实践操作体系，二者水乳交融，使之成为真正的教育家。其核心标志是具有普遍意义的教育哲学体系的创造和教育理论体系的集成。

教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生丰富的教育境界；是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理论、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作规律性把握，创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应及灵活机智应对的综合能力；在理论上，表现出既摆脱传统的经典教学体系的束缚，又摆脱价值取向的功利诱惑。它以追求人类自身的全面和谐发展为目标，站在教育的原初意义上来思考教育的终极问题，充分考虑教学的多样性、复杂性、特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性和时代性，吸纳人类最新的理论成果和实践智慧，完成对传统教育理论体系和实践操作模式的超越；站在教育哲学的高度，用理性的眼光和宏观的视野，审视现实教育发展的需求和人类发展的目标，把握时代发展的趋势和教育发展的规律，实现教育思想的创新，创造性地构建起一个集人类教育智慧之大成的教育思想体系，促进人类自身更加完善自由的全面发展和社会的和谐优化，引导人类走向更加灿烂的明天。 ^［1］

二、教师专业发展的道路选择

从个体角度看，教师专业发展的过程贯穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终生发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。影响因素不同，教师专业发展的道路自然也就不同。

（一） 影响教师专业发展的因素

影响教师专业发展既有外部因素，也有内部因素。教育的社会功能、教师的社会形象和角色规范、教师的社会地位和经济待遇、家庭经济状况是外因。学校教育既要承担科学文化的传承、传播和建设创新的任务，更要承担培养社会所需要人才的责任。学校教育在培养统治阶级所需要的人才的同时，客观上又会培养符合生产力发展所需要的但不一定与统治阶级立场相一致的人才，这客观上导致了学校教育自主权的相对独立性。教师要传道授业解惑育人，其社会形象和角色规范要求教师具有较高的职业道德、人格境界、学术素养和专业水平。社会地位的变迁和经济待遇的变化会影响人们对教师职业的选择及其工作态度，影响其专业追求。国家对教师教育专业的倾斜政策会更多地吸引经济困难的学生选择教师工作。

教师专业发展既是一种教师个体行为，又是一种组织需求。影响教师专业发展的内部因素有个体与组织之分。个体的内部因素有个人经历与经验、知识结构与能力水平、人格特质、个人悟性与主观能动性。组织的内部因素有学校的生态环境与组织文化、同伴群体的态度，与同事、学生的人际关系等。就个体发展而言，个体的内部因素是其变化的根据。个人的经历和经验会使人们对教师工作产生认同或排斥的态度；个人的人格特质如气质性格情感特征决定了其是否适合教师这一职业选择；知识结构与能力水平决定了他对教师工作的适合度和胜任度；个人的悟性和主观能动性决定了教师专业发展的空间、动机和态度。这些内因的有机整合，特别是教师明确的知识与缄默的知识的有机整合、主体发展意识和动力机制的建立，构成了教师发展的专业自主权，因而也使教师达到不同的专业发展水平。

因此，教师的专业发展水平是各种因素综合作用的结果。我们可以通过这样一个公式来表达：L＝aX+bY+cZ+…其中，L代表教师专业发展的水平，X、Y、Z分别代表不同的影响因素， a、b、c分别反映各种影响因素的权重系数。教师的发展水平不同，原因当然不同；同样的发展水平，其原因也可能是多样的。影响教师水平的既有因素本身的类型、数量与质量的差异，还有因素间复杂关系的影响。因此，在教师专业的发展道路上，每个人都可以根据自身的情况来选择不同的发展策略，选择不同的通衢大道。

（二）可供选择的专业发展之路

在教师专业发展道路的诸多选择中，最理想的道路是剑气合一之路。即从新教师入职开始，教师专业发展就走理论与实践相结合的道路，其发展轨迹是新教师—适应型教师—混合型教师—准学者型教师—学者型教师—智慧型教师。这类教师在专业发展的任一阶段，尽管不同阶段有所侧重，但始终不渝地保持教学技能与教学知识的和谐发展，不断注意明确的知识（理论知识）与缄默的知识（实践经验）二者合理的互动与转换，二者之间保持结构的合理与比例的平衡。事实上要这样做，对教师的基础素质要求比较高，难度比较大，教师必须有清晰的专业发展目标和科学的发展策略，并能及时得到专家的指导和自己锲而不舍的专业发展的自主支撑。在其发展过程中始终表现出也是也不是、既似又不似的模糊特征，很难将其明确地分类。

第二条道路是剑宗派。其发展轨迹为新教师—适应型教师—经验型（技能型）教师—准学者型教师—学者型教师—智慧型教师。绝大多数教师选择的是这条道路。走这条路的教师在分化发展阶段发展比较快，也容易获得外界的认可。但许多教师也会因理论知识的欠缺与知识结构的不完善，导致视野不够开阔，视界不高，因而缺乏发展的后劲和潜力；再加上教师个人的专业理想会因专业发展的挫折产生迷惘，家庭和社会生活的压力、同伴群体和其他因素的影响容易使其产生职业倦怠，导致这类教师往往在经验型教师阶段就停滞不前，很难向上有较大的突破。这类教师这时发展的关键，是要尽可能充分利用自己的先发优势，抓住各种有利的时机，加强系统的理论学习，全面提升自己的专业知识和理论素养，用正确的理论指导自己的实践，从而实现理论与实践的融合，创建自己的教育行动理论，否则要成为学者型教师和智慧型教师相当困难。

第三条道路是气宗派。其发展轨迹是新教师—适应型教师—知识型教师—准学者型教师—学者型教师—智慧型教师。这类教师发展的一个关键时期是在知识型阶段前后，教师如何正确对待外界的评价，是否能坚持自己正确的专业发展目标，将理论知识与实践需求有机结合起来，同时能否冷静地对待自己存在的技能不足的问题并加以及时弥补。

正是由于在分化与定型阶段发展重点的不同，导致了教师发展类型的差异性和道路选择的不同。在这个阶段，年轻教师只有通过自己优势领域的扬长性的差异发展，才能在尽可能短的时间里脱颖而出；只有在脱颖而出后，他们才能有更多的发展时间、空间、机会和条件。现实的我国教师职后培养体系中大量实行的锦上添花式的名师名校长培养模式无形之中也证明了这一点。正是在这个意义上讲，剑宗派是一条最为现实的发展之路，因为相对于知识型教师和混合型教师而言，经验型教师由于在这个阶段总体发展水平最为稳定而得到最高的评价，因而也就拥有了更多更好的发展机会和条件。其次是知识型教师，机会最少的是混合型教师，因为他们始终生活在前面两类教师局部优势的阴影底下（见图1）。

图1  教师专业发展道路选择

但教师发展的关键还是在突破与退守阶段；能否突破高原期，是影响教师专业发展的“瓶颈”问题。因为在这个阶段，正如木桶理论所讲的，木桶装水的容量不是取决于最高的那块桶板，而是受制于最矮的那块桶板。而经验型教师和知识型教师如果还是原方向前进，尽管原先优势领域会有所发展，但其原先存在的不足就愈加成为制约其发展的限制性因素。因此，在这一阶段，最为重要的是坚持以补短为重点的全面和谐发展策略，只有全面和谐的发展，才具有可持续发展的潜力和后劲。这也就是为什么到了这个阶段，不是经验型教师，也不是知识型教师，而是混合型教师专业发展速度最快、后来居上的原因。因为在这一阶段，每个教师都面临着理论与实践、知识与技能、个体与群体、局部与整体、专业能力与专业情意的整合协调全面发展的问题。这一以补短为重点的全面和谐发展问题解决了，高原期就突破了，教师的专业发展就可以“一览众山小”，乘势而上，顺势而为；否则就可能“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，往往低水平重复和低层次发展，比较容易产生职业倦怠和退守行为，难以走出平庸，走向辉煌。

在专业发展过程中，每个教师都面临着发展道路的选择问题。这里笔者想说的是，没有最好的道路，只有最合适的道路。教师专业发展道路的选择始终是一个个性化的问题。

三、促进教师专业发展的策略

在教师专业发展的不同时期，教师思考和关注的焦点明显不同。有关调查（见表1）表明，在教师工作的头5年，82.6%的教师主要关注的是备课与上课；在5—10年时，48.4%的教师思考差异；在10—15年，60%的教师考虑形成风格；在15—20年，47%的教师考虑如何因材施教。数据中值得注意的现象是，从时间维度分析，随着教龄的增长，教师对备课和上课的关注在0—5年峰值最高，随后呈明显的单向递减趋势，且在5—10年间快速递减；思考差异虽在5—10年间快速递增，但随后出现递减趋势；形成风格在前期递增，到10—15年间到达高峰后略有回落，而因材施教则呈逐年递增趋势，并在15—20年间成为高点。从横向类型分析，0—5年重点关注备课上课，对其他关注很少；5—10年，重点思考差异，但同时开始关注风格的形成与因材施教的问题；10—15年，重点关注风格的形成，此外依次是因材施教和思考差异；15—20年，除了继续关注风格的形成之外，重点关注因材施教。可见，教师的专业发展走的是一条由关注教学常规和基本技能向形成差异、形成风格到创造性的因材施教的转变之路，这一结果与笔者前述五个阶段的观点有不谋而合之处。

表1  教师关注焦点调查^［2］（%）

研究教师的成长规律，是为了根据不同类型、不同层次、不同岗位教师的需要，进行针对性的培养。目前，中小学教师职前培养中的雷同化倾向、重学术化轻师范性的倾向令人担心，这也是很多人在反思小学教师本科化培养时对中师培养模式赞美的一个原因。至于职后培训，人们在抨击原先的由各级教育学院负责教师继续教育容易产生“倒挂”的同时，对各类大学的教育学院套用学术精英的培养模式来承担教师继续教育的任务也开始质疑。骨干教师是培训出来的吗？答案当然是否定的，骨干教师是各种因素综合作用的产物。笔者曾就影响继续教育效果的因素作过调查分析，结果发现，当教师是带着任务来参加培训或培训的内容和方法恰好是能激发教师专业发展的兴趣或需要的时候，培训是有效的。可见，这种任务导向型和动机激发型的培训之所以受教师欢迎，是以教师专业发展的内驱力的激发为前提的，是以对教师发展的自主权的尊重为条件的。

因此，要促进教师的专业发展，第一，要激发教师专业发展的内驱力。当教师的专业发展成为其内在真实的追求时，当教师对教育的意义、对自己所授学科的教育意义、对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联系及其教育意义、对怎样使这样的教育意义在自己的学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候，他的教育、教学实践就注入了研究的态度。 ^［3］当研究完全融入了教师日常的教育教学活动，当每一种教育行为都有了自觉明确的意义追求时，不仅教师对专业的理解得到了提升，教育教学行为得到了改善，而且他们的工作态度、方式甚至精神生活都发生了根本的改变，他们不再机械地重复和被动地接受，而是树立更加强烈的主体意识，表现出专业意识的自觉、专业生活方式的转变、专业智慧的增长和专业态度的形成，专业发展成为其人生的幸福之路。

第二，要促进教师的专业发展，要以对教师专业自主权的尊重为条件。有了专业自主权，教师的失语症和失智症才会彻底得到解决，搬运工式和捆绑式（标准化式）的习惯工作方式才会彻底打破，教师的创造性教学个性才能得到张扬。“教育才不再是一份普通的职业，而是一种神圣的专业和职业，也因而才有较大的工作成就感与较高的社会地位。” ^［4］否则“即使教师待遇提高、工作条件改善足以吸引优秀学生投身于教育，并且假设教师标准提高到足以将不合格者拒之门外，也假定当代最先进的人类学习研究成果武装了未来的教师，但倘若专业团体中的成员没有自主决断的专业权力和责任感，专业依然不会得到健康发展──专业化的努力也注定要失败”。 ^［5］在此，笔者十分赞同吴志宏教授的观点：专业训练是教师专业发展的学术保证，专业待遇包括经济待遇和工作条件改善是教师专业发展的物质保证，而专业自主权则是教师专业发展的政治保证。只有前两者而没有后者，教师的专业发展就得不到保障。 ^［5］

第三，反思性教学，使教师走出经验的局限，走向理论的体认和教育意义的真实追求。反思性教学即使教师摆脱了对各种经验缺乏分析的依赖和套用，摆脱了对各种权威理论和观点的盲目崇拜和服从，也使教师在心底形成了一种理性的怀疑态度和独立的批判习惯，使教师养成了行动与研究相结合的学、研、教合一的专业生存模式，导致了教师心智模式的改变和系统思维的发展，导致了理论与实践的深度融合，引导其深刻地体认理论，开始对教育意义的真正追求。意义的追问，使教师走出平庸，避免狭隘和近视。反思性教学既为教师的专业发展搭建了众多平台，创造了更多的机会和条件，也对个人、群体乃至整个社会的信念、经验、态度、知识和价值的意义及其他社会条件承担了认知、检查和反刍的责任。 ^［6］反思性教学既是一种理念，也是一个平台；既是一种手段，更是一个过程。教师专业发展的过程本身就是反思性教学的过程。

第四，要重视专家在教师专业发展中的引领作用。正如德国诗人海涅所说的，思想走在行动之前，就像闪电出现在雷霆之前一样。教师的任何一种教育行为的背后都有教育思想和教育理论的影子。如果没有教育科学理论作为基础，教师的教育实践只能摸着石子过河，只能是一种经验性的试误教育；反之，不能结合实践的教育理论，不管体系如何完美，也只能是柏拉图的“理想国”，因缺乏对现实的指导意义而很难为教师所接受。事实上，中国教师并不缺乏教育行为的创新和大胆实践的勇气，缺乏的是对这种实践支持的环境和体制，缺乏的是对这种行为的科学论证和总结提升。在教育实践大胆创新的今天，更需要教育理论工作者承担起理性审视和科学论证的责任，承担起引领和发展推动的责任。

正如教是为了不教，教育理论专家对教师专业发展的引领要到位却不能越位，更多的是要搭台而不是上台，要当导演而不是当演员。理论工作者要利用自己的理论优势，深入教师教学工作的第一线，去科学地观察、理性地分析，客观地评价和及时地反馈，就像一面镜子，客观地观照出教育工作的现实的存在，在此基础上，针对一线教师专业发展存在的困难和问题，进行合理的解释，积极地引导，就像一张路标那样，为教师的专业发展指明前进的方向，提供可供选择的多项发展策略和建议；理论工作者还要像一面筛子，用科学的理论、严密的逻辑和实践业已证明的成功经验，帮助教师总结经验，提升实践智慧，发展科学的教育行动理论；理论工作者还应该像一种黏合剂，周围团结起一批志同道合的教师，共同探讨和研究教育理论和实践的各种问题，解剖各种教育现象，建立起一个学习研究共同体；理论工作者还要起到催化剂的作用，促进教师理论知识与实践经验的融合，缄默知识与明确知识之间的互换，不断促进教师在专业发展的道路上由量变走向质变，最终导致专业发展的成功，教育智慧的生成和教育思想体系的建立。