作文批改，从“独白”走向“对话”

江苏省无锡市洛社高级中学  刘丹  （邮编214187）

发表于《中学语文教学》2007年第11期

传统的作文批改，无论是眉批还是总批，往往全由教师包办。错别字由教师找出来了，病句由教师划出来了，文章在审题立意、选材组材、谋篇布局、语言表达等方面的优与劣、得与失，也都由教师以评语的形式写在作文本上。学生拿到作文本，往往只看一眼分数，扫视一下评语，就放在一边。大多数学生不会认真思考到底应该怎样修正自己作文中出现的问题，到底应该怎样提高自己的写作水平，作文教学收效甚微。

究其原因，主要由教师“独家包办”造成，作为作文主体的学生竟然缺席，评语只是教师个人的“独白”，不是学生的提升或师生的共同发展。选用独白形式的人，在某种程度上独立于听者，不考虑听者的反应。教师在作文批改中君临一切，包办一切，学生只能等待宣判，失去了自主性、主体性，成为被灌输和训练的纯粹的客体：他不是自由的人，他的思想被教师剥夺了，教师可以直截了当地代他思索。

这种独白忠诚于知识，却背弃了学生；体现了权力，却忘记了民主；追求着结果，却忽视了意义。其后果是，教师花费大量精力批阅作文，却没有在批改中增值。

因此，作文批改，必须从“独白”走向“对话”。

教育作为一种培养人的社会实践活动，不允许有旁观者，教育过程应该是教育者、受教育者、教育中介三者之间的相遇过程和相互对话过程。在对话视域下，作文批改的过程应该是教师、学生、学生作文三者之间的相遇过程和相互对话过程，这个过程是生产性、创建性的，是学生的写作知识不断重构和更新、生成的过程。

那么，怎样实现作文批改中的对话呢？我认为，将阅读教学中的点评、提问等策略嫁接到作文批改中，不失为一种有效的方法。教师可针对学生作文中存在的具体问题，针对中心是否突出、观点是否正确、思维是否辨证、感情是否健康、思路是否清晰、结构是否合理、选材是否紧扣中心、详略是否得当、衔接过渡是否自然、遣词造句是否恰当、修辞是否妥帖、运用的表达方式是否得体等等，在学生作文的眉批和总批里，利用提出问题的方式，从形式到内容，从观点到材料，对学生进行点拨，启发学生以理性的目光阅读自己的作文，认识到自己作文中存在的不足，自己去发现解决问题的方法，自己修改作文，从而提高作文能力。

示例一：

一位学生以《我的父亲》为题，写了一篇记叙文。但文章流水帐式地记叙了几件事，平铺直叙，缺乏感染力，令人读后对其父亲的印象非常模糊。这是因为该学生选取材料不典型，同时缺乏细节描写。

对这篇作文，我在作文总批中设计了这样的题：

1、父亲最主要的性格是                    。

2、在生活中，能表现父亲这种性格的事情有                                     。

3、在这些事情中，父亲有哪些言行举止、神态心理能突出他的这种性格？

4、根据你的回忆，修改这篇文章。

示例二：

某学生以“一个善于分析问题的学生”为题写作文，一共用了五个材料，在这五个材料中，只有两个材料符合文题的要求，其余三个材料写的是这个学生如何刻苦用功、如何帮助同学解决困难等事情，并且还把后三个材料做为重点写，这显然是详略不当，中心不突出。针对这篇作文中的实际问题，我在总批中设计了下面的问题：

1、记叙文中，             的材料要详写，        的材料要略写，       的材料不写。

2、朱自清的《背影》中，背影在文中出现了四次，其中详写的是       ，因为这一次最能表现         ，略写的是        ，如果详写了这几次，就会使这篇散文           ，如果一点不写，情节也就不完整了。

3、这篇作文题为“一个善于分析问题的学生”，此题的题眼是“            ”，据此，这篇作文应该选择能表现这个学生            的事情去写。

4、这篇作文写了这个学生的五件事，其中符合文题要求的是          二件事，另外的         三件事与文题的要求无关或关系不大。因此，应该详写的材料是             ，应该略写的材料是                 ，应该删除的材料是                       。而你却把              作为重点材料去详写，这样就造成了           。

5、根据答上题的体会，请在下面写出修改此文的方法。

示例三：

一位学生写议论文，生在举例论证时，罗列了一些事例，并且把事例记叙得非常详细，记叙完事例后又缺乏分析，写得议论文不像议论文，记叙文不像记叙文。类似于这样的作文，究其根源，主要是学生没有理解议论文中记叙和议论的关系。针对这种情况，我在作文总批中设计了下面几道题：

一、填空

记叙文中的记叙与议论文

二、回答下列各题

1、找出自己作文中记叙的语句，看在文中起到什么作用。

2、举例时要抓住能论证中心论点的因素侧重叙述，本文的中心论点是什么？本文举例叙述时是否都符合这个要求？

3、第一个事例记叙完后，老师添上了几句话，为什么要添上这几句话？

4、第二段从正面阐述论点，如从反面进一步论证，就更有说服力，请在下面补上反面论证。

以上案例中的填空题和问答题，代替了传统作文批改中的教师评语。教师不直接说出学生作文中的得与失，不直接告诉学生怎样去修改，而是让学生与作文进行对话，有针对性地设置问题，通过提问启发学生审题，提高学生的认识能力。在教师的启发引导下，学生认真阅读自己的作文，研究自己的作文，在与文本对话，与教师对话，与自我对话的过程中，发现自己作文中存在的问题，找出产生问题的根源，从而产生修改作文的设想，最终逐步形成解决问题的能力。

这种对话性的作文批改方式要把握好四个关键点：

一、开放

对话本身具有内在的未完成性与自由开放性，它不存在先在的结论和固定的答案，因此，赋予了语文教学的未定论性与无限的可能性。在这些案例中，教师不直接给出评语，而是以提问的方式，给学生留下了思考的余地，留下了发展和拓展的空间。来自教师的信息被学生吸收，学生的既有知识被教师的设问唤起，进而反思自我，在对话中不断重构和更新、生成写作知识和能力。在批改中的交流与对话，其最终的目的不是说服与压制，而是在对话的过程中形成新的意义。在这种对话、生成、建构中，整个作文批改过程是富有生成性、创造性和开放性的。例如案例一，教师并不直接下一个“平铺直叙，缺乏感染力”的断语，也不直接告诉学生应该选取典型材料、运用细节描写表现父亲形象，而是通过问题唤醒学生的生活体验，使学生在回忆生活的过程中生成作文选材、组材的能力。

同时，运用对话的方式批改作文，一次批和改并不能意味着一次作文训练的结束，如果学生对教师提出的问题没有答对，或修改后的作文还存在问题，这种对话就还可以继续下去。

二、期待

在平时的阅读与写作中，学生积累了一定的写作技巧和写作方法，学生决不是以零度的“白板”状态去进行写作。但是，学生在作文时，常常不能有意识地以理论指导作文，知道自己作文中存在着不足，却不知道从什么地方修改好，也不知道从哪里下笔修改。

期待视野指的是师生已经具有的知识框架和理解结构。对话性的作文批改，能唤起学生的期待视野，唤起学生已经熟悉了的一些写作知识和经验，以此来指导其作文修改，使学生原有的作文知识和经验不断地得到调整和修订，从而产生新的期待视野和新的知识经验，提升作文水平。案例二中，出第一第二题的意图是让学生把握住详写和略写的尺度，然后根据这个标准去阅读《背影》，这就是在唤起学生的期待视野，使学生通过对已学过的课文《背影》的再次解读，理解选材组材的方法。案例三第一题要求学生思考记叙这种表达方式在记叙文与议论文中的不同作用和特点，这是学生以前掌握了的知识，学生通过回忆就能填上。但填上不是目的，目的是通过这种形式，唤醒这一知识，使学生以学过的理论为指导，理性地审视自己的作文，使学生作文从盲目练习的状态中摆脱出来，收到事半功倍的效果。

经常进行对话性的作文批改，可使学生不仅能自己修改作文，还能头头是道地说出理由；不仅能修改自己的作文，还能对别人的作文有理有据地进行评论，从而促使学生整体作文水平迅速提高。

三、互动

巴赫金的对话理论强调的主体性是双向的，只有在两者主体性的双向运作中才构成“对话”。建构主义也认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，科学的学习必须通过对话沟通的方式，在交互质疑的过程中，完成知识的建构，形成新的知识。

因此，在对话教学中，教师应构建积极互动的对话方式。在这些案例中，教师抛弃了直接写评语这种单向的作文批改方式，而是通过创设问题情境，强调师生间的动态信息交流，实现师生的教学互动、沟通、影响和补充。这种作文批改中的互动，不仅可以是师生间的对话，也可以是学生与学生间的对话，或学生与自我的对话。教师可以采用自评或互判的方式。自评的目的是促进学生与自我对话，反思自我，发现优点，认识不足，反馈调节；互判是通过对话、合作的方式，以个体间提出不同见解来刺激学生的反省思考，以此相互认识、相互激励、相互提高。

四、介入

“对话”是“两个或更多的人之间的谈话”，不是一个人的“一言堂”或自言自语。对话作为一种策略，往往与共同在场、主动介入、积极参与联系在一起，“对话”式教育中的各种关系是“我—你”式的在场的相遇，而不是“我—他”式的在场而不相遇。这些案例中，学生思考、回答教师的问题，反思并修改自己的作文，便是对作文批改的介入，这种介入使学生有可能在批改的对话过程中，不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。

教育中的对话既是作为一种前提、一种要求（要求参与），同时亦是一种结果，即对参与、介入态度的培养。这种介入态度的培养，能使受教育者养成一种觉察世界的方式。对话性作文批改，能有效培养学生的介入态度。案例一的第一至第三题要求学生回忆生活中父亲的形象，是在提醒学生要观察生活、感悟生活。案例二的第三第四题，案例三的第二题，是让学生学会反思自己的作文，发现自己作文中的长处和不足。作文发下后，学生读作文，查字典，讨论研究，认真修改，与以前看完分数和评语就把作文扔在一边的情况形成了鲜明对比。

经常进行对话性的作文批改，能提示学生在阅读中积累、吸收、欣赏、借鉴，以提高自己的作文能力；能使学生对自己的作文头头是道地说出为什么这样写或那样写，从而养成自我反思的意识和习惯。因此，这些对话性的作文批改，不仅仅培养了学生的介入态度，更帮助学生形成了一种学习和思维的方式。

写作知识要由学生根据自己已有知识和经验主动去建构，而作文批改中的对话，就是在实现着写作知识的自我建构。对话的过程，是学生吸取知识、掌握理论的过程，是应用知识和理论指导作文实践的过程，也是学生作文能力提高的过程。从“独白”到“对话”，不仅改变了传统作文批改的目的和方式，更体现了民主与平等、沟通与合作、互动与交往、创造与生成的观念，彰显了作文教学伦理和教学思维的新变化。

参考文献：

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