对现今环境下的德育教育的思索

　　作者：吕芸

　　工作单位：南昌师范附属实验小学

　　内容摘要：就现状而言，我国中小学学校德育在内容的选择、组织和编排方面均存在着一定的问题。本文拟从分析这些问题出发就学校德育实效性问题作些尝试性探讨。品德与社会教学问题和原因，领导重视不够由于受传统应试教育思想影响，山区小学有相当学校领导对品德与社会这门课程的教学不重视，只停留在口头上，没有落实到在行动上，没有建立学科教学的督导评估制度……

　　关键词：德育内容泛政治化、德育内容脱离了生活世界、德育内容呈现方式单调，缺乏情景性、德育内容注重学校德育的超越性，忽视其适应性

　　正文：

　　德育是学校教育的重要方面，一直受到教育工作者的广泛关注。但近些年来，德育实效性低下，却一直是困绕学校教育工作的最大问题之一。其中既有社会环境因素，也有学校教育内部的因素。社会环境是教育工作者难以改变的，但学校教育内部的一些问题却值得我们去思考与探索。学校德育要让学生掌握一定的道德知识，并形成深厚的道德情感和良好的道德行为习惯，这一切都无法脱离德育内容而进行。因此，选择怎样的德育内容以及如何组织和编制这些内容，对学校德育的实际效果会产生深刻的影响。就现状而言，我国中小学学校德育在内容的选择、组织和编排方面均存在着一定的问题。本文拟从分析这些问题出发就学校德育实效性问题作些尝试性探讨。

　　一、德育内容泛政治化

　　“德育”，顾名思义应该是“道德教育”的简称。但在我国，事情似乎并不这样简单，我国的德育是一个外延很宽广的概念，它不仅包括道德教育，而且也包括思想教育、政治教育、世界观教育、人生观教育甚至心理教育和环境教育。

　　大德育观有其合理性，因为在教育实践中，道德教育和政治教育及思想教育等是密不可分的，但也带来了许多问题。首先，“道德”与“政治”、“世界观人生观”之间本身就存在着很大的差别，无论是在意识形态上还是政策上，都不容许用“道德”去代替“政治”、 “世界观人生观”，也不容许把“政治”、“世界观人生观”看成是“道德”的附加成分。其次，道德的发展、政治觉悟的提高、世界观人生观的形成，各属于不同层面的问题，其过程与机制相差甚大，不能以一样的手段、方法，通过一样的途径，遵循一样的原则，来实施道德教育、政治教育、思想教育。如道德教育要求其方法本身就应该合德性，所以从德育的角度看，灌输不是道德教育的主要方法。而政治教育则是把一定购政治思想传授给受教育者，从而培养他们参与政治的热忱与能力，因此灌输对于政治教育来说是有效方法之一。再次，道德教育与政治教育是两种相对独立、并行不悖的教育形态，如果二者之间彼此不分相互包含，会导致德育的泛化，最终抹杀了二者之间的区别及它们的相对独立性和稳定性。

　　因此，有人主张要“分类施教”，即把道德教育从目前的“大德育”中剥离出来，实施专门的、真正意义上的“道德教育”，对于“大德育”中剩下的内容，则另行实施政治思想等方面的专门教育。也有人主张，德育要“守一望多”。所谓“守一”是说德育只能是道德教育；所谓“望多”，一指思想、政治信仰确立等等本身是重要的，所以要“望多”，要进行思想、政治教育；二是思想、政治等与道德教育即狭隘的德育有着千丝万缕的联系，需要“望多”，从而加强学校道德教育本身。无论是“分类施教”还是“守一望多”，都是通过厘清德育与政治教育、思想教育等之间的关系而进行的，都在一定程度上对德育内容与思想、政治教育的内容进行了区分，从而加强学校德育的实际效果。但由于我国的学校德育是在大德育观的指导下选择和组织德育内容的，所以德育内容中必然掺杂着诸多的思想政治教育的内容，不可避免具有浓厚的意识形态色彩，如《小学德育纲要》中规定的小学的道德教育的主要内容有10条：①热爱祖国的教育；②热爱中国共产党的教育；③热爱人民的教育；④热爱集体的教育；⑤热爱劳动、艰苦奋斗的教育；⑥努力学习、热爱科学的教育；⑦文明礼貌、遵守纪律的教育；⑧民主与法制观念的启蒙教育；⑨良好的意识、品格教育；⑩辩证唯物主义观点的启蒙教育。在这10条内容中，第2条和第8条属于政治教育，而第10条属于思想教育。其结果是，一方面削弱德育的实际效果，伤害真正意义上的德育；另一方面也会对政治教育、思想教育带来消极影响，影响思想政治工作的顺利展开，使道德与政治之间的关系畸形化。因此，将德育内容与思想政治教育的内容进行一定的区分，净化德育内容，有利于提高学校德育的实际效果。

　　二、德育内容脱离了生活世界

　　杜威提出“教育即生活”，强调的是教育具有生活的意义及教育对创制新生活的作用，它要求教育要关注现实生活的变迁。陶行知认为“生活即教育”，强调的是生活是教育的中心，生活决定教育，要为了生活而教育，通过生活而教育。不管是杜威还是陶行知，强调的都是教育与生活世界的联系，教育只有与生活世界相联系；才能充满活力。

　　生活世界是一个实在的、由人构成的日常生活世界，它是一个充满是非、真假、美丑、善恶的世界，蕴涵着丰富的内容，“它在形式上似乎表现为平等、琐碎及世俗，但生活的价值和意义却泛化地存在于其中，它虽然不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那样有条理和清晰，但在对其的体验、晶位、揣度、想象与领悟中，人们能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。”学生总是存在于一定的生活世界中，这样的生活世界是学生树立信念、形成真知的基础。然而，目前的教育更多的是与生活相互脱离的，其中道德教育表现得更为突出。可以说，与生活世界的相脱离，是道德教育最大的误区，这种脱离使得道德教育无法改善已有的生活和创制新的生活，逐渐失去生命力和源泉。学校德育与学生生活世界的脱离主要表现在：

　　第一，德育内容回避了生活世界中的矛盾与丑恶现象。翻开中小学德育教材，看看其中的内容，我们就会发现讲的都是好人好事，宣传的都是真、善、美，很少甚至是没有涉及生活中的一些不良现象。学校德育为学生所展示的生活世界与学生在校外实际面对的生活世界是两个不同的情景，在很大程度上甚至是对立的，于是学生也就形成了两套伦理原则，一套是为了学校内部生活，一套是为了校外生活，学生在学校行的是一套，在校外做的又是一套。但与其把原因归结于社会，还不如从学校德育自身找答案。杜威认为，学校教育具有简化社会生活、净化社会生活和平衡社会生活的功能，这种经过教育简化、净化和平衡了的社会生活就是“改造了的社会生活”。社会生活对学校德育有着重要影响，“离开了参与社会生活，学校德育既没有德育的目标，也没有什么目的”，而“参与社会生活的唯一途径就是进行社会生活”，学校只有重视校内典型的社会生活的情况，学校才能成为社会生活的预备。社会生活是纷繁复杂的，学校德育要让学生有效地参与社会生活，就不能回避社会生活中的诸多矛盾和丑恶现象，正如罗杰斯所说的那样：“如果我们想要学生做自由和负责任的人，我们就必须愿意让他们直面生活、面对难题”。我们正处于社会主义初级阶段，它是一个多种经济多种思想文化并存与激荡的时期，我们既要让学生看到美好的一面，也要让学生知道丑恶的一面，要让学生学会选择。学校德育回避社会生活中的矛盾是无法完成德育任务，实现德育目标的。

　　第二，德育内客相对陈旧。社会学家帕森斯认为，社会的内部结构发生了变化，整个社会的价值文化也会随之发生变化。经济学家库兹涅茨在研究许多国家经济快速增长的规律时，也发现经济增长的同时必定伴随着流行价值观念的迅速变化，这种变化既是经济增长的结果，又是推动经济进一步增长的原因。改革开放以来，我国的经济状况有了明显的改善，社会内部结构与以前比较也有了很大的变化，整个社会的主流意识形态、文化价值观念及伦理道德，也会随之发生相应的转变。学校德育只有主动积极地面对这种变化并采取一定的应对措施，才有可能摆脱现存的困境。如果不依据社会变迁选择适当，的德育内容，而一味地去宣传原有的道德规范，试图使社会适应道德规范的需要，而不是让道德规范适应社会的发展，那么学校德育注定是要失败的。这就需要我们对许多传统的德目进行新的阐释，赋予新时代的内涵，如什么是“先人后己”，什么是“毫不利己，专门利人”等等，都需要作出新的解释。一些历史故事、革命领导人及名人事迹如何有效地与学生的现实生活相结合，同样也是一个不可忽视的问题。但在这一点上，学校德育则走在时代的后面，无法满足社会生活的现实需要。

　　三、德育内容呈现方式单调，缺乏情景性

　　S?拉塞克认为：“德育内容的恰当性可以看作是内容与两方面的一致性：一方面是所有内容来源和社会价值观反映的要求，一方面是学习者的需要、兴趣和身心能力反映出来的要求。”可以说，学校德育在内容选择脱离了社会生活的同时，德育内容在组织和编排上也没有很好地满足学生的兴趣和需要。

　　第一，道德规范呈现方式单调。德育内容所蕴涵的道德规范既可以直接呈现的方式传递给学生，也可以用间接呈现的方式展示出来，不同的呈现方式其效果显然是不一样的。学校德育中的道德规范直接呈现与间接呈现的比例分别为23:1、22:1、23:1、 23:1、22:1、21:1，这说明我们对教育对象的批判和反省能力及创造性人格的培养没有给予足够的重视，德育内容所蕴涵的道德规范基本上是以一种绝对真理的形式呈现出来的，这种以文字的方式直接呈现出道德规范的做法实际上是把道德规范等同于学科知识的传授，把学生当成是有待填充的“道德之洞”或 “美德之袋”，其结果是抑制了学生的道德价值判断能力和创造性人格的培养，禁锢了学生的自由，压抑了学生的自主性和创造性，因此也很难引起学生的兴趣，正如杜威所说的那样，它不仅不能促进反而限制了学生智慧和道德的发展。

　　第二，道德教材形式单调。道德教材是德育内容的载体，是德育内容选择、组织和编排情况的直接体现。它既可以是学生感兴趣的话题，可以是直接的经验材料，如学生的作文、日记或班级日志，也可以是间接的经验材料，如学生的调查报告、教师自编的资料、传记、民间故事、谚语、随想、社论、报刊杂志的报道、电影、幻灯片、电视、录象等；既包括教师教授的材料，也应该包括学生学习的材料；既可以是书籍，是学生喜欢的卡通画或者连环画，也可以借助录音录象等来讲解故事。道德教材是丰富多彩的，因此德育内容的载体也应该是多种多样的。只有这样，才能满足学生的兴趣。而就目前现状看，我国的德育内容更多的是通过教科书承载的。教科书是为了实现某种目的，通过编制加工并通常是用简化了的方法来介绍主要内容的书，在教材中使用面最广、比重和作用最大。但如果只注重教科书而忽视了其他方式，就使得德育内容的载体过于单一，无法调动学生的兴趣和积极性，同时也削弱了道德教材的作用和功能。当然，随着一些科学技术在教育方面的运用，这种状况现在已有所改观。

　　第三，道德教材缺乏情景性。教材可以是文字的，也可以是情景性的。我国中小学以文字性教材为主，相对忽略了情景性教材的作用。其实情景性教材有着文字性教材所没有的特点，主要体现在：每一种情境均包含着人与人之间或个体与群体之间或群体与群体之间的互动事件；这些互动事件均发生或者可能发生在学生身边，包含学生遇到过或者可能遇到的人际问题或比人际问题更为复杂的社会问题，颇具真实性；每一种情境包含的人际问题或社会问题，均有多种答案甚至无数种答案，给学生自由想象和探索留下了相当大的空间；情境不但可以用文字叙述，还可以用图画描绘，但通常是图文并茂；情境的叙述方式和问题的呈现方式，使学生与事件联系在一起，作为当事人或事件评价者，介人情境之中；事件的叙述简明扼要，情境问题因而具有很大的弹性和开放性，使学生有可能根据亲身经历，对事件的细节加以补充，从而调动学生参与的积极性。插图是呈现德育内容和道德规范的重要方式之一，好的插图可以绘师生留下深刻的印象，有助于学生对相关内容的理解和体悟，学生可以通过分析插图来掌握其中所蕴藏的道德规范，从而加深道德规范的内化。好的教材应该是图文并茂，插图和文字紧密结合，以便更好的适合学生的心理特征。但我国的德育内容和道德规范大都是通过文字呈现出来的，随着年级的增加文字越来越多，插图的安排却越来越少。同时，在这为数不多的插图中，其现状也不令人满意，教材插图内容单一化，形式单调，缺乏动态，其功能也日益固定化。只有当插图与课文内容有密切关系时，才能发挥插图的功能，那些与内容没有直接联系的或者不够明确的插图，实际上可能会妨碍学生对内容的理解。

　　情景性道德教材的这些特点在很大程度上弥补了文字性教材的缺点，一方面它可以激发学生的积极性，另一方面，它也可以培养学生的道德判断和选择能力。随着社会的进步，特别是网络技术的飞速发展，世界日益趋于一个整体。在价值多元的世界中，不同的价值观念势必会产生各种矛盾，这就需要我们作出正确的选择，而不是一味的顺从或盲从。所以，培养学生的道德判断能力和选择能力是社会发展趋势使然。而情景性道德教材可以弥补目前道德教材的这一缺陷，如说明情景和实验情景有利于提高学生的道德认知；体验情景有助于培养学生道德信念和行为习惯；道德两难情景适合于学生进行道德探究；体谅情景、后果情景、冲突情景适于激发学生的道德想象力，培养学生的人际一社会意识或道德敏感性。

　　四、德育内容注重学校德育的超越性，忽视其适应性

　　德育目的是德育活动预先设计的结果，是德育活动所要培养的品德规范。德育目的可以分为社会本位和个体本位，不同的德育目的体现了不同的道德价值观念。我国的德育目的和德育目标基本上是由国家决定和颁布的，较多地体现了国家主导的意识形态，对个人的生活幸福与德育的关系强调得不够，是以社会本位为主的德育目的和德育目标体系。这种以社会本位为取向的德育目的和德育目标对道德内容有着重要的影响，决定了学校德育内容注重和推崇的是社会价值，强调社会利益，强调个体的义务，忽视了作为一个社会成员所应该享有的正当利益和权利等等。也就是说，学校德育内容体现出德育超越性的实现，忽视了其应有的适应性。

　　道德是对客观存在的一种反映，因此道德标准应该从客观现实出发。目前我国正处于社会主义初级阶段和价值观念相对多元化的时期，不同的人有着不同的觉悟，相对而言，先进分子毕竟是少数，大部分的人觉悟水平还是一般的。这就是我国道德建设所面对的客观现实。但长期以来，我国道德教育所推祟的可以说是一种“圣人道德”和“英雄道德”，不切实际地要求人们“毫不利己专门利人”、“大公无私”、“心中只有他人唯独没有自己”、“只讲奉献不讲索取”、“见困难就上见荣誉就让”，以及遇到危险就要挺身而出。一方面学校德育用道德理想或者是离实际太远的道德规范来约束人们的行为，但效果并不好。另一方面学校德育忽视了作为一个社会成员所应该具备的基本素养的培养，因此一些违背简单的诸如遵守交通规则、不随地吐痰等道德规范的现象却屡见不鲜。

　　学校德育之所以一味地强调德育的超越性，忽视其适应性，强调社会的利益，忽视个体的正当利益，是因为我们对道德和德育的功能认识不足。任何事物要在人类社会中长期存在和发展下去，就必须具有其赖以存在和发展的基础功能。这种功能可能包含多种层次，但一般可以分为社会功能和个体功能。简而言之，事物的社会功能是为了在一定程度上满足社会的需要，个体功能是为了满足个人的需要。道德作为一种存在也不例外。人的行为总是围绕人的生命活动和与生命活动有直接联系的各种需要，这就决定了道德对个人有一种自我肯定、自我发展和自我完善的作用。一旦道德失去了这种个体功能，就会使人觉得遵守道德对自己是没有意义的，就不会有人再去重视道德，道德本身也就不复存在，当然更谈不上社会功能了。道德的社会功能是建立在个体功能之上的，当一种道德完全丧失了其积极的个人功能，成为一种纯粹束缚人的精神发展的枷锁时，道德的社会功能也就完全丧失了。

　　道德功能之间的这种辨证关系决定了德育不是灭私，而是在肯定私的基础上又超越私，修德不是为了别人，而是为了自己，德育不是自我牺牲，而是自我实现，修德不是仅仅为了奉献与牺牲，更重要的是实现自我。如果修德只是为了他人幸福而不能使自己幸福和实现自我，甚至使自己痛苦，那么这样的德育就会失去人性基础，因为人是先爱自己再爱自己身边的人和物，然后才能把这种感情扩展到爱自己的祖国和人民，而且牺牲是有原则的，“宗教式的弃绝私利和盲目的舍己精神是跟共产主义道德格格不入的”。

　　学校德育是要把学生带进人的世界，人是有私念的，要让学生学会处理公与私、社会与个人之间的关系，而不是忽视或损害个体的正当利益，阻止个体的自我实现。因此学校德育不应该是脱离现实利益关系的绝对超越，德育内容体现的应该是社会价值与个人价值、超越性与适应性的统一。如果学校德育内容自始至终体现的都是一种灭私的超越价值观，力图超越个人价值，那么这样的德育内容实际上已经游离于个体之外了。杜威说：“社会只有致力于构成它的所有成员的圆满生长，才能尽自己的职责于万一。”同样，道德教育只有致力于它的教育对象的圆满生长时，道德教育才能尽自己的职责于万一。