学业评价驱动的语文教学改进

    作者：吴欣歆 孙名谣

    摘要：教学目标观的转型是语文教学改进的重要方面。以学业评价驱动教学目标观的转型需要从分析评价结果入手，厘清学生关键能力表现出的共性问题。在此基础上，追踪教师的课堂教学行为，诊断问题产生的原因，探寻理论依据，建构合理的改进策略。

    关键词：学业评价；语文教学；教学目标观

    我国主要的教学改进模式大致分为3种：基于听评课的教学改进、立足“教学评”一体化的教学改进和教师自我反思式的教学改进。不同的改进模式有着共同的发展诉求：从依托主观经验走向依托客观事实；从关注教学行为走向关注教与学的互动；从指向个别问题的解决走向教师专业能力的系统提升。北京师范大学未来教育高精尖创新中心（以下简称“创新中心”）依据课程标准开发了各学科学生关键能力表现图谱，研制了学科学业质量测评工具，努力回应以下诸方面的问题：如何在学生评价结果与教学之间建立关联；如何立足课程标准反思教学实践行为；如何围绕教学目标选择适宜的教学方法；如何立足课程标准确定教学目标；如何围绕教学目标选择教学活动与教学方法；如何测评教学目标的达成情况。下面以教学目标观的转型为例，呈现学业评价对语文教学改进的作用。

    1、理论依据探寻：课标、教学与评价的一致性

    提升教学质量应从提高课程目标、教学实践活动、教育评价3个要素之间的一致性人手，这是教育界的共识。达成一致性的前提是教学实践与考试评价共享教学目标，共同指向课程标准学段目标的达成。从现行考试评价内容来看，教学活动与评价工具并未指向共同的课程目标。“课堂教学是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。”可见，课堂教学改进的主体是教师，教师应该能够运用考试评价这一工具，从内容与认知2个维度分析测试工具的目标定位，借助具体的测试题目和学生作答确认测量要求学生达到的目标水平，基于测量结果重新调整教学目标，通过“基于目标的教学”推动教学改进。

    1.1立足课程标准设定合理的教学目标

    语文课程标准是语文教学实践与考试评价的重要依据。一直以来，如何在教学实践中落实课程理念与学段目标是语文教师较为关注的问题。布卢姆将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，将认知过程分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造，由这4类知识和6个认知过程构成的双向表格是帮助教师确认知识类型及其认知过程的便利工具。在确定具体的教学内容和学生认知水平的基础上，教师可以根据双向表格设定促进学生学业水平提升的教学目标，在教学过程中也可以根据学生的学习进程调整教学目标。需要说明的是，改进的重点包括2个方面：一是重视程序性知识和元认知知识的教学，二是提升事实性知识和概念性知识在认知过程维度上的要求。

    教师应根据具体的教学目标设计教学活动，选择教学方法。如果教学活动涉及分析、评价、创造等复杂的认知过程，学生更有可能在各个知识之间建立关联，有助于高阶思维能力的发展，有助于推动深度学习。“深度学习是学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程。其特征表现在：学生能根据当前的学习活动调动、激发以往的知识经验，对学习内容加以组织，建构出自己的知识结构；在学习的过程中展开了积极的合作与沟通；能够抓住教学内容的关键特征，全面把握学科知识的本质联系；能将学到的知识迁移与应用。”根据认知心理学的相关理论，学习效果取决于学习者对知识的认知加工，学生对学习材料的加工程度越深，学习的效果越好。因此，教师应采用复杂的认知过程达成简单的教学目标，而不是相反。

    1.2发挥评价对教学实践的积极导向作用

    在课程实施过程中，教育评价能够检视课程目标的落实程度，还能够对教学实践产生反拨效应。传统上，教育评价对课程知识是一种导向性存在，成为教师教学的指挥棒，“应试”观念嵌入教学行为与学习过程。课程知识的教学与学习组织形式被教育评价考试制度紧紧束缚，而教师与学生的主体性亦是受到影响。

    随着建构主义教育理念的不断深入，评价、教学、学习三者之间的关系也逐渐发生改变。从价值功能来看，评价不再是对学习结果的价值判断，而是借助纸笔测试、学习任务与实践活动等方式搜集学生学业行为的表现特征。与传统的评价理念不同，这样的评价不是对学生等级水平的简单判定与分类，而是在结合课堂学习过程中探寻学习目标与学习结果的对应性，提炼学习过程存在的问题。来自于学生的多样化数据能够帮助教师了解学生语文学习现状以及自身的教学实践效果。

    2、评价结果分析：学生关键能力表现的共性问题

    依据《义务教育语文课程标准（201 1年版）》（以下简称《课标》），“创新中心”开发了语文学科学生关键能力表现图谱，涉及学习理解、实践应用、迁移创新3个一级能力，每个一级能力具体分为3个能力要素，每个能力要素均有具体的学习表现指标，学习表现指标按照布卢姆教育目标分类学的相关理论呈现知识和认知过程2个维度。一致性工具分析结果显示：依据能力图谱研制出的语文学业水平测量工具在知识的类别、深度、范围以及分布的平衡性上与《课标》高度一致。对连续性数据样本的分析发现，学生语文学科关键能力表现存在以下3个方面的共性问题：

    第一，事实和概念性知识限于再认水平。事实性知识和概念性知识都是有关“是什么”的知识。前者指某领域特定的、独立的知识内容，如专有名词；后者相对于前者更复杂，更有组织性，如理论、模型、结构等方面的知识。“学习理解”层级涉及的大多是事实性和概念性知识。学生能够识别相关名词术语，能够列出相关知识的要素，但难以达到解说、阐明的能力水平。例如，关于排比，85%左右的学生能够“再现”排比的概念，能够“区分”使用排比的句子，只有15%左右的学生能够具体“解说”排比句的表达效果。在作答过程中，学生“标签化”使用概念性知识的现象较为突出。

    第二，能够执行但难以实施程序性知识。程序性知识指如何去做的知识，如关于技能方法的知识。“实践应用”层级更多关注对程序性知识的考查。例如“提取信息”这一能力要素，要求学生能够确定关于作品形象、主题、思想情感、语言、艺术形式的阅读区域；能够提取上述几个方面的具体内容；能够按要求概括上述几个方面的内容。能力表现指标是一套完整的认知程序，学生运用这一程序完成熟悉的任务类型，作答状况相对理想，而完成陌生情境中不熟悉的任务，作答状况则不够理想；这一表现说明学生能够“执行”但难以“实施”程序性知识，尚未达到高阶认知水平。

    第三，各类型元认知知识均无显著表现。元认知知识属于个体认知方面的知识，如关于策略的、任务情境和自我认知的知识等。“迁移创新”层级的某些能力要素侧重考查学生语文学习策略性知识的使用情况，如要求学生结合文本具体内容，梳理自己阅读文学作品的方法，运用个人整理的阅读方法，解决特定文学作品的阅读问题；运用阅读文学作品的经验解决生活中的问题。学生需要在语文学习过程中形成个性化的学习经验，运用这些经验去解决新情境中的复杂问题。评价结果表明，学生难以实现对语文学习策略的复述、精加工和组织。

    3、教学行为追踪：课堂教学呈现的教学目标定位

    评价工具基于《课标》各领域的学段目标研制，教学活动也应围绕学段目标展开，即教学评价和教学活动共享教学目标，共同指向教学目标的达成。学生在语文学科关键能力上显示出的共性问题通常与教学活动密切相关。选择与上述问题关联度高的教学内容开展课堂观察，通过追踪教师的教学行为，能够找出教学活动目标定位与评价工具目标定位的差异，探寻教学改进的方向。

    3.1对概念性知识教学的观察

    七年级课文《安塞腰鼓》是“排比”知识的典型样本。选择这篇课文的目的是重点观察概念性知识的教学活动安排。3位来自不同区域不同类型学校的语文教师对于“排比”知识教学活动的设计大体一致，均分为3个主要的教学环节：1）讲授排比句的概念；2）师生共同回忆课文中出现过的排比句；3）学生分析《安塞腰鼓》中排比句的表达效果。

    观察发现，上述教学活动“知识先行”的痕迹比较明显，教师更为关注“识记”而不是“理解”概念性知识。理解概念性知识的合理方法是，引导学生关注概念的定义性特征，用正例和反例帮助学生观察样例的特点，再由学生归纳出样例背后蕴含的内涵或原理。换言之，概念是学生经由观察反思建构的过程，而不是经由教师简单传递的信息。

    3.2对程序性知识教学的观察

    叙事类文学作品需要学生关注人物形象，八年级课文《阿长与（山海经）》是概括人物形象的典型例文。选择这篇课文的目的是重点关注教师引导学生概括阿长形象的过程。3位同样来自不同区域不同类型学校的语文教师对教学环节的顺序安排稍有不同，但教学活动的设计基本相同：1）请学生口头描述阿长有哪些特点；2）师生讨论，确认阿长的性格特点；3）学生整理师生讨论的结果，写一段文字概括阿长形象。

    观察发现，上述教学活动的程序性知识并没有得到清晰的呈现，师生的讨论交流从主观的阅读经验出发，学生的“落笔沉淀”也完全依托自身的原有经验。“确认阅读区域”才能检索到全面的信息，“提取具体内容”才能帮助学生根据文字得出结论，“按要求完成概括”旨在丰富学生言语表达的形式和技巧。清晰合理的程序能够带来高质量的学业行为表现，程序性知识的模糊导致学生在陌生的任务情境中无法“贯彻”已有经验。

    3.3对策略性知识的教学观察

    “阅读策略是读者用来理解文章的有意识的、可灵活调整的认识活动计划。”阅读策略可视为语文学习的策略性知识。其中，“文本结构”是中学生阅读普遍需要的策略，不同文本类型有相应的篇章结构与语言特征；了解同类型文本相似的内容结构，可以帮助学生运用文本类型的共性特点梳理文章结构，关注内容要点，有助于理解文章的主题和要旨。七年级课文《丑小鸭》是学生掌握“故事图式”这一文本结构的典型样本，3位被观察教师均未在教学过程中提及相关阅读策略。

    课后访谈发现，被观察教师没有语文知识分类的概念，没有关注不同类型知识需要的不同认知过程，也没有在认知水平要求和教学活动之间建立联系。观察和访谈结果表明，相关教师对教学目标的理解比较单一，从2个维度设定教学目标的意识尚未形成。教师教学目标观的陈旧是影响教学改进与优化的因素之一。

    4、改进策略建构：转变目标观念，优化设计与实施

    学业评价为教师提供了强有力的反馈信息。参照学生的学业表现追踪教师的教学行为，确认了教学目标观念转型这一具体的改进方向，在“分析一诊断一干预一检验”的循环中解决具体问题。每个轮次的已解决问题纳入改进成果，没有解决的问题留待下一个循环解决。如此，聚焦一个问题，在教学改进的循环中实现教师学科教学能力的阶梯式提升。下面以《丑小鸭》的教学为例呈现“转变目标观念，优化设计与实施”的改进策略。

    第一，呈现概念性知识的完整认知过程。《丑小鸭》的教学涉及“童话”的概念性知识。依据关键能力表现图谱，这一知识的教学需要达到“理解文学作品类型及其特征”的水平层级。为此，教师要按照理解概念性知识的合理方法开展教学。设计的教学活动为：1）对比《丑小鸭》《白雪公主》《海的女儿》，列出3篇作品的共同特点；2）重读《背影》《老王》《信客》，列出3篇作品的共同特点；3）对比2组作品的共同特点，确定童话和一般叙事类作品的不同特点；4）浏览拓展阅读篇目，确定哪些是童话，并说明理由。上述教学活动中，学生经历了观察思考、归纳整理的过程。概念是学生在积极的参与过程中自主建构的，正例和反例帮助学生进一步确认童话的特征。教师采用复杂的认知过程达成简单的教学目标，教与学走向了高阶思维的发展方向。

    第二，补充策略性知识的教学目标。《丑小鸭》呈现了童话故事的一般文本体式，教师可以借助“故事图式”引导学生关注文本结构特点，形成阅读这类文本的基本策略。为此，要求补充教学目标——运用“故事图式”复述故事情节。

    作为文本结构策略中的一种类型，“故事图式”呈现了故事的基本要素，包括故事的背景（故事发生的时间、空间）、主角的目的（期待实现的或改变的生活图景）、主角围绕目的展开的行动（情节发展的过程）以及故事的结局。为达成策略知识的教学目标，教师设计了如下教学活动：1）教师讲解“故事图式”的阅读策略，说明这一策略与阅读目标的关系；2）教师示范用“故事图式”复述《海的女儿》；3）学生尝试用“故事图式”复述《丑小鸭》；4）教师引导学生反思运用“故事图式”的学习效果。其中，最后一项活动最为关键。学生对学习策略使用效果的反思是重要的元认知活动。经过反思，学生获得了有关自我学习与认知规律的知识。需要说明的是，关于元认知知识的教学不是一次教学可以完成的；再次用到相关知识时，教师要有意识地提醒学生反思使用效果，循环往复，最终帮助学生主动建构元认知知识。

    上述教学活动聚焦教学目标观的转型，围绕明确的改进方向，教师也在建构自己的程序性知识和元认知知识。随着教师对教学目标的认识从单一走向多元，从平面走向立体，课堂教学的质量得到提升，教师的专业发展得以实现。

    学业评价驱动的语文教学改进不是一蹴而就的简单过程，改进方向的确定需要以数据的统计分析、细致挖掘为基础，需要针对性强的课堂观察与描述，需要聚焦同一改进方向的多次循环。因此，整个改进过程不是“闭环”，而是螺旋上升的“阶梯”；改进效果的体现不是短时间单个能力要素的学业水平提升，而是长时间教学改进后学生语文学科关键能力的整体发展。