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0w.net 教研和科研机构的分离是在特定历史条件下产生的。机构的分离，必然带来任务的分割，进而引发认识的分化。长期以来，科研和教研从各自的立场界定自己和审视对方。科研人员说，科研是以科学的方法对教育发展规律的研究，教研不过是以集体备课的形式对教材教法的研讨。教研人员说，教研是扎扎实实的教学研究，科研虽然高深，对一线的教学却多少有些隔膜。这种各自为营甚至相互轻视的状况带来了尴尬的局面：校长们说，科研人员和教研人员的口味不同，要求各异，同评一节课，分歧太大，他们又都是我们的“上级”，谁也惹不起，所以教师们上课就得看人下菜碟。教师们问：我想从教学实践中遇到的问题出发做一个课题，请教科研人员，他说对学科教学不懂，你找教研员吧;拜访教研人员，他又说不懂课题研究的规矩，你找科研人员吧。推来推去，我到底该找谁呢?
一、科研与教研的健康关系是怎样的?
在很多国家，基础教育虽然也需要教研，但却没有如我们一样的“教研”一说，更没有我们这样的教研机构。他们通过教师资格严格把关来确保授课的质量。教师资格准入特别严格，但是一旦持有教师资格证，就具有独立施课的权限。
在国外基础教育中大多有一些科研的机构，有趣的是他们的名称却称之为教学研究，如日本发动中小学校教师参与科研，大都组织教学研究会，教师分工研究有关课程，共同发表研究成果。俄罗斯、美国等学校也都有类似的组织。
在我国(解放后)，教研和科研经历了三个主要阶段：
第一阶段：只有“教研”没有“科研”的阶段。那时候，人们认为基础教育只要知道怎样教就行，高等教育或专业机构才研究为什么要这样教的问题。专业机构对教师进行培训，教师获得策略和技能直接对学生施教，这一阶段经历了很长的时间。
第二阶段：教研影晌远远大于科研的阶段。这一阶段÷虽然有入倡导中小学要开展教育科学研究，并茌此基础上还强制性地在各基础教育单位设立如科研室等相关的机构加以保证，但是教研部门对教学工作的“管理指挥”远多于“研究指导”，教研管理机械，行政色彩浓厚，“权”大于“研”：
1.最后统一考试由我们出卷，你能不听我们的日常培训和考前划重点吗?
2.教师评级评优晋升由我们把关，你能不按我们规定的模式和风格上课吗?
3.订什么教材、用什么练习册、配套用什么小报由我们统一安排，你敢不这样选用吗?
科研需要思想、需要创新，而孙悟空根本无法跳出如来佛的手心，如此一来，科研从何谈起。所以此一阶段的科研往往只能流于装点门面。当前很多的学校就处在这一阶段，或者想有所作为也受制于这一阶段。
第三阶段：“教研”的沦陷与“科研”的兴盛阶段。随着教育分权的开始，随着课程改革的深化，随着教师教学能力要求的提高，随着课程资源的开发与组织，随着对学生评价的改革，尤其是面对教育市场，塑造教育品牌，为学生和家长提供更多的特色教育服务时，我们原来的“教研’’就显得心有余而力不足了。于是，教育科研便应运而生，展现着蓬勃的朝气和活力。
这一阶段应该是“教研”和“科研”的重新磨合阶段。不少的传统学校和新型学校开始进入了这一阶段。当然，这一阶段不是“教研”和“科研”的终结阶段。
应该存在着第四阶段，第四阶段应该是“教研”和“科研”两者和谐统一并健康发展的阶段。它还很遥远，它应该是我们基层教科研工作管理者的理想和责任。
二、教研和科研如何定位?
从机构上说，教科(研)室和教导(务)处在稍大点儿的学校里通常分立，属于平级;小一点的学校里科研和教研职能都归教导处。在学校外，教研主管部门是县、市、区的教研室，教研室里有分学科的教研员，对应学校的学科教研组。科研主管部门是县、市、区的教科所和教育科学规划办。
从工作内容上说，备、教、改、导、考、析、研这些教学常规工作由教导处组织并落实，教导主任通常会分管师训，因为研训一体也是一种常见的教师培训方式。“质量是学校的生命线”这一体制使教导处成为学校运转的实质核心，通常说的德育为首往往只是停留在“说”上。教科室主任管理学校课题，参与学校规划的讨论和制定。一般需要在课题申报、查新、过程性资料的收集整理、结题成果认定等事务性工作上花去大部分的时间，工作量有不饱满的嫌疑，所以通常是兼职。
从活动时空上来说，学校通常有固定的教研活动时间。作为一项硬性规定，全体教师必须分学科参加教研活动。由教科室组织的学校课题组会议往往是不定期举行的，与专家组的讨论也是不定期的，参与者主要是课题的参与者，而并非全体教师。
在学校里，科研和教研之间泾渭分明：科研是少数人的、领导者的、决策性的。教研主要指向具体的教育教学问题。一线教师只需着眼于动脑筋管理好班级、上好课，其他的都不是分内事。即科研“精英化”，教研“大众化”。因此教师说不全学校课题的名称实在不足为奇。教育教学管理者对课题是明了的，在与教师的交流中，会将理念、思想渗透到了具体的指导里。教研是每一个教师都必须做的事，而科研则不是。
每一个生命体都有它的共性和特质，教研是教师的共性，人人都能做到也必须做到;而要求所有教师同步地、同等状态地进行教育科研，人人做专家、人人管课题，在目前状况下还只能是一种理想化的状态。科研是旗帜，能作为导向;教研才是基石，须成为常态。“教研”和“科研”在思维方式和工作方式上的区别在于：
1.科研是“柔”，教研是“刚”
教研人员可以“管”人，科研人员只能“助”人、“影响”人。教研员布置的任务，教师是要执行的;而科研人员的话，则可听可不听，他只提供一些信息，供教师们参考。
教研人员靠教研体制、靠统考权力，靠既是运动员又是裁判员的至高无上的双重身份来管人。科研人员唯一的武器是思想的境界、学术的水平、人格的力量。
2.教研的“实”，科研的“虚”
教研部门经常谈论“怎么办”，科研部门则经常要问“为什么”。这就有可能造成教研人员对理论的漠视和科研人员的脱离实际。科研人员没有应试压力，教研人员则要面对应试指标，必须做很多非研究性的工作。
3.教研较被动，而科研多主动
教研往往围着大纲转，围着课本转，围着考试转;相对来说，科研稍微超脱一点，自主性更强一些，可以进行超前思考。
4.教研较多单向传递，科研较多互动
教研由于它的行政色彩浓，所以较多线性思维，单向传递。科研喜欢研讨和互动，对相同问题可以持不同意见。所以，教研常常灌输而科研需要探索，教研强调传承而科研重在创新，教研比科研更容易导致短期行为，“科研”比“教研”离“科学”更近。“教研”不加改造，确实无法适应创新的需要。
教研和科研之争一直存在。实际上教研是教师的横向发展，目的在于厚;科研是教师的纵向发展，目的在于尖。怎样把两者和谐统一并引导健康发展的确值得我们思考。
“教研”和“科研”融为一体，由一个部门统一去管理和操作是时代发展的需求。现在一些地方将教育科研与教学研究两个部门合并，统称“教育科学研究院”，就是一种很好的尝试。
三、教研与科研只有“携手”才能共进
目前基础教育课程改革实验以“政府行为推动，教科研部门护航，学校主体实施”的方式逐步铺开。以校为本的教学研究是此次改革所倡导的，研究更成为教师职业的必然要求。
在学校层面，愈来愈多的教师开始结合自己的教育教学实践开展旨在解决工作中遇到的实际问题的研究活动。教师们的研究通常采用“科研”选题的方法，运用“教研”的组织形式，由此促使科研工作更加注重实际效用，教研工作更加注重提升理论价值。在这样的大背景下，教研与科研部门工作重心下移，打破樊篱、相互融合就成为一种需要。
1.找准科研与教研的结合点
学校的一切工作都是围绕着学生这个中心来开展的。教育科研不论选择什么课题，采用何种方法，教研活动不论运用怎样的形式、确定哪种角度，都要围绕着学校工作的中心来开展。因此，一切从学生出发，一切从培养学生的学习能力、社会适应能力、创新能力、动手实践能力和良好的个性品格出发，是中小学教师从事任何教育科研和教研活动的出发点和归宿，也是教育科研和教研活动的结合点。只有找准这个结合点，教育科研和教研活动才能在学校教育教学工作中发挥真正的效应。
2.专职科研人员与教师结合
一方面，由专职科研人员向参与课题研究的教师介绍新的教育理论，传授科研方法。另一方面，一线教师从课题研究的实践中积累研究经验，提高研究水平，更新教育观念，加快从经验型向科研型的转化。坚持科研人员与教师相结合，实现“1+l>2”，有利于培养一支集教育教学科研于一身的教师队伍，实现科研与教研共同进步、共同提高。
3.从教学实践中选研究课题，教研和科研协同攻关
教学实践中遇到的问题，既是教研活动所关注的，也是教育科研选题的源泉。尤其是普通中小学、薄弱学校，在教育教学中遇到的问题具有一定的普遍性。围绕教学实践中碰到的难题，来确定研究课题，再以教育科研的方法来进行研究，然后又通过教研活动回到教学实践中去进行实验，检查效果并逐步推广运用。这种协同攻关，不是不同研究人员的简单结合，而是研究内容、方法上深层次的结合。也是学校教育科研与教研活动各自优势的互补，并使教研活动课题化，教研成果科学化。
4.共同研究优秀教师的教育思想和教学经验
各中小学存在一批优秀教师，他们在长期的教育教学实践中形成了有自身个性的教学经验，形成了独创的教学风格和教育思想;一些优势学科形成了具有学科特色的教学方法和风格，经过实践的检验，卓有成效。交流、观摩、总结这些优秀教师的经验、风格、思想和学科教学的特点、方法，一直是教研活动的重要任务。但仅限于此，则是对这些优秀教师宝贵财富的浪费，应在交流、观摩、总结的基础上，从教育科研的高度，用教育理论对这些经验、方法、风格进行恰如其分地阐释，挖掘蕴藏在深处的规律性东西，使之推广。
学校教育是一个综合的系统工程，教育科研和教研活动优势互补，协同发展，才能真正全面地提高教育教学质量，提高教师的整体素质，促使学生全面健康地发展。 来
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