校本教研与农村地区教师的专业发展

　　摘要：在教师专业化和新课程改革的时代背景下，由于教育经费的严重不足，开展校本教研已成为农村地区的学校、教师发展的一种现实选择。农村开展校本教研的基本策略与途径有：（1） 以课堂为阵地，以课例为研究对象；（2） 专业引领———为农村校本教研活动的开展提供观念引导和“技术”支持；（3） 开展科研合作，建立农村地区校本教研的活动平台；（4） 建立农村地区校本教研的校际合作机制，促进农村校本教研制度的建立。

　　校本教研是促进教师专业发展的有效策略。然而，由于我国社会、经济、文化的不平衡发展和文化背景差异的影响，不同文化背景下校本教研活动的开展在观念和现实条件等方面都存在明显的差异。对边远落后的民族地区和农村地区的学校来说，教育经费的严重不足、教师队伍建设以及学校管理体制等方面存在的诸多问题，则是这些地区开展校本教研时所面临的主要困难。因此，以校本教研与乡镇教师的专业发展的内在关系为逻辑起点来探讨乡镇教师的专业发展途径，便成为新课程改革过程中需要迫切解决的问题。

　　1　校本教研的基本含义与特征

　　校本教研是以校为本的教学研究，其核心概念在于“校本”和“教学”。如何理解“校本”，有学者指出，它有3个层面的基本含义，即“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”。[2]而“教学”则表明了2层涵义：校本教研以教师的教学为主要研究对象，其活动的开展应与教师的教学生活“场景”紧密联系。在此意义下，校本教研可以理解为以学校为中心、以学校和教师为研究主体、以解决学校和教师教育教学中存在的主要问题为出发点、以提高学校的教育教学质量、促进教师的专业发展为目的的教学研究活动。其中，教师的专业发展是基本目的。因此，作为一种基于“校本”的学校、教师发展策略，校本教研显然具有既不同于以高等教育机构为本的教师培训也不同于传统意义下学校日常教研活动的特点，主要表现为以下几个方面：

　　（1）教师的发展性

　　促进学校和教师的发展是校本教研活动开展的出发点和最终归宿，在这里，教师的发展发展主要指的是教师的教学知识、教学技能和教学情感等方面的专业发展。

　　（2）参与的主体性

　　首先，从根本上说，无论是学校教学质量的提高，还是学校、教师对自身教育教学问题的发现、讨论和解决，其实都离不开教师自主性、主动性和创造性的充分发挥，因此，充分发挥教师的主体性是校本教研活动的基本价值取向。其次，“主体性”是校本教研活动的事实存在，因为校本教研以学校、教师为研究主体，其活动开展从内容的设计、方法的选取、方案的实施都是由学校和教师根据他们自身的发展需要来确定和完成的。

　　（3）活动的研究性

　　研究性作为校本教研的一个重要特征，是由校本教研的活动目的决定的。由于教师专业发展是“教师个体的、内在的专业化提高”[3],因此，校本教研从本质上就是教师个体基于教师职业专业化背景而不断增强自身“专业性”的过程。进而，校本教研必然要求教师“不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”。

　　（4）系统的开放性

　　学校、教师是校本教研活动的主体，但现实背景下教师职业的“准专业化”特点和教师专业性不强的事实，使得校本教研的开展难以完全依赖学校和教师自身的力量。事实上，在实践中，“以学校为基地”的教师在职培训模式已被“证明是无法行通的”[4],因此，充分利用自身的资源，并积极寻求与校外特别是高等教育机构和地方教研机构以及其他学校的专家、学者和优秀教师的合作，已经成为校本教研得以有效开展的重要条件。

　　2　校本教研对农村地区教师专业发展的迫切性

　　增强教师的专业性既是教师职业专业化发展的内在要求，也是教师职业专业化的基本目的。然而，教学是教师从事的主要工作，因此，作为增强教师个体的、内在的专业性的有效策略，教师的在职培训应融入教师的教学生活之中，这样，教师才能得到一种基于“真实”教学情境的体验和感受，从而激发他们对教学的现实反思，使他们在反思中产生需要，提出问题，并寻求解决问题的策略与方法，因此，学校和课堂已经成为教师专业发展的基本场所。在此意义下，校本教研便成为促进教师专业发展的基本策略和主要方法。

　　对农村地区而言，校本教研还是教师专业发展的一种现实选择。首先，教育经费的严重不足已制约着农村教师在职培训机制的运行。在新课程下，国家和地方政府部门虽然投入了大量专项资金用于教师的培训，但经济发展的地区差异和教师队伍的数量之大使得培训经费大多只能针对“培训者”和“骨干教师”的培训。同时，对边远落后农村地区而言，由于经济的落后，地方政府部门在每年投入的教育经费中即使设立了教师培训的专项经费，但在现实情景中也难以做到专款专用。据有关统计资料显示，[5]2001年，贵州省在多项教育经费指标中均居全国倒数序列。如，贵州省每个学生平均教育经费为：小学545 41元，初中807 54元，远远低于全国生均教育经费（小学971 69元，初中1372 35元）的水平。而且，贵州省城乡教育经费各项指标也存在很大的差距。如从2001年义务教育生均教育经费支出情况来看，贵州农村小学、初中分别为484 57元和603 73元，相当于当年该省城镇（小学887 43元，初中1281 11元）的一半，也仅相当于当年全国农村地区小学和初中平均水平（小学797 60元，初中1013 65元）的60%左右。可见，边远地区农村教育经费的严重短缺已成为制约当地教师专业发展的一个“瓶颈”，因此，在国家转移支付的教育经费以及地方财政性教育经费只能用于教师工资的支付及危、旧房改造的情况下，教育经费的短缺使得农村特别是边远农村地区和民族地区的农村学校为了教师的专业发展，其教师的在职培训不得不立足于本地区和本校来进行。

　　但同时，我们也看到，在新课程下，以高等师范院校和地方教研部门的专家、学者为主体的教育研究群体已开始走出自己的“围篱”，走进地方特别是农村地区的中小学校开展教育研究，这无疑为农村地区校本教研的有效开展提供了一种专业性“技术”支持的良好机遇。如在贵州省，贵州师范大学的数学教育研究群体就已走在了全省高校的前列。他们在新一轮基础教育课程改革之初，便立足于贵州民族地区的乡镇学校主持开展了“数学情境与数学问题”教学实验研究，经过几年的努力，实验教师的专业素质有了很大提高，其中，还有两位教师也是其所在地区乡镇中学数学教师首次在全国具有较高水平的学科性学术刊物上发表了论文[6]。

　　尽管因资料有限而未能收集到有关贵州农村地区专任教师学历合格率的统计数据，但笔者认为，农村地区专任教师的学历合格率可能会更低，而且，由于相当一部分教师的合格学历是其中师毕业工作后通过函授等学历教育形式取得的，因此，若以教师专业发展的角度来看，这部分教师的学历教育背景在很大程度上可能并不能代表其具有相应学历水平的专业素质（这种现象的产生显然与我国社会、经济、文化与教育发展的历史背景有关），这同时也就表明了在农村地区专任教师学历合格率的背景下，其实隐藏着农村地区校本教研急需校外的“专业引领”和“技术”支持的事实。

　　3　农村学校基于校本教研所存在的困难与问题

　　校本教研如何开展，这需要对学校和教师的自我发展意识和能力的发展水平进行研究。笔者认为，学校的教研意识和教师的专业素质无疑是影响校本教研能否得到有效开展的基本条件。从这2个方面来看，贵州农村地区普遍存在的主要问题有：

　　（1）专任教师的学历合格率较低

　　根据有关统计资料（表1）显示，从整体上来看，2001年贵州省小学专任教师的学历合格率均低于西部地区和全国的整体水平，分别相差5个和7个百分点，就是与西部地区和全国的农村专任教师的合格率相比，也分别低4个和7个百分点；而在初中专任教师的学历合格率上，贵州省不仅低于西部地区的水平，而且与全国的总体和农村水平相比，也分别低4个百分点左右。由于学历合格率是教师取得任职资格的基本条件之一，因此，上述统计数据表明了贵州基础教育师资队伍的整体素质亟待提高。

　　（2）学校、教师对教学科研有茫然感

　　笔者曾在贵州省某自治州的一所与州首府所在地接壤的乡镇中学进行过一次调查，结果发现，2002年，在该校近百名专任教师中，学历合格的教师仅占68%,明显低于该省当年的85 81%的平均水平。不仅如此，该校在2000年以前竟未设置教研组，原因在于过去的学校领导及部分教师认为教研活动没有多大用，而且也不知如何开展。因此，该校教研活动的开展长期处于低层次、低水平、低效率的状态。笔者发现，这种情况其实在其它乡镇学校也有不同程度的反映。尽管差异各不相同，但学校、教师教学研究意识的淡漠，对教研活动开展的茫然感，却是农村地区普遍存在的现象。

　　4　乡镇学校开展校本教研的策略与途径

　　农村地区校本教研的开展面临着来自观念和“技术”层面的困难，因此，在观念上给予引导，并给予“技术”层面上的支持，已成为农村地区有效开展校本教研的迫切需求。为此，笔者认为可采取如下策略和途径：

　　（1）校本教研应以课堂为阵地，以课例为研究对象

　　课堂是教学的发生场所，是教师的生命价值得以提升的现实起点，而课例是教师的一种教学设计“模块”和对教师教学发生过程的一种“真实记录”，其间凝聚着教师的智慧和对教育理念与价值的现实追求。因此，校本教研以课堂为阵地，以课例为研究对象，这既是对“校本”概念的一种重要诠释，也是促进教师发展的基本要求。

　　（2）专业引领———为农村校本教研活动的开展提供观念引导和“技术”支持

　　在这里，“专业引领”是指由教育专业研究人员所提供的有关课程、教学与学习等方面的理论、方法和实践的指导。“专业引领”的主体主要来自高校、地方教育研究部门的专家、学者以及中小学校的优秀教师。在“专业引领”活动中，中小学教师既是“引领”的主要对象，又是“引领”活动的主动参与者。一般来说，“专业引领”的主要形式有：理论学习辅导、学术专题报告、教学现场指导（听课、评课）和教学专业咨询（座谈）等，其活动的开展主要是根据“引领”对象的需要来进行。因此，它具有目的性、计划性、情景性和交互性的特点，其中，“情景性”指的是“专业引领”与教学的“真实场景”相链接，或者说“引领”活动本身就存在于教学的“真实场景”之中，而“交互性”则强调专业人员与教师之间的平等互动。显然，“专业引领”是基于教师的教学“场景”而提供的一种专业性“技术”支持，它有利于农村校本教研的有效开展。

　　（３）开展科研合作，建立农村地区校本教研的活动平台

　　校本教研的开展是基于自身的发展需要和实际情况进行的，但对社会、经济发展较为落后的农村地区学校而言，由于受其所处的社会环境、文化背景的影响与制约，在解决诸如教学和管理等方面问题时，往往缺乏对问题本身作进一步的探索和研究的意识和体验，而且，对校本教研在促进教师专业发展上所具有的长期性也缺乏必要的心理准备，因此，即使在专业引领下开展校本教研，也可能难以持久。这时，以科研课题为主线进行专业引领，使教师在校本教研中得到科研意识、科研方法的熏陶、以及发表论文时的成功体验，这无疑是农村中小学开展校本教研的一个具有可操作性和实效性的活动平台。

　　（4）建立农村地区校本教研的校际合作机制，促进农村校本教研制度的建立

　　“制度”是对处于某种社会环境中的人与人之间的思想和行为的规范和约束。因此，一种“制度”的建立，其关键在于处于特定社会环境中的主体（群体和个体）应对这种“制度”的基本价值取向达成共识，这些共识和认同也同时为这种“制度”的建立和维持提供了一种持续性的动力来源。建立校本教研的校际合作机制，有利于学校、教师在相互的经验交流和对相互间成功经验的分享过程中，形成对校本教研的价值、意义的共同感悟和认识，因此，也有利于促进农村校本教研制度的建立。

　　笔者认为，建立农村地区校本教研的校际合作机制的关键有3:（1）以农村学校为参与主体；（2）以乡镇为中心；（3）积极寻求与城镇学校建立伙伴关系，增强系统的开放性。在校际合作形式上，可以是多层面的：如小学与小学之间，中学与中学之间，还可以是中小学共同参与的。当然，形式是为内容服务的，不管建立何种形式的合作机制，增强农村学校、教师的校本教研意识，使校本教研成为农村教师专业发展的有效途径，这是建立校际合作机制的根本所在。

　　原文载于《贵州师范大学学报（自然科学版）》2004年2期