化学实验课常规

　　化学是一门以实验为基础的自然科学，以实验为基础是化学教学的最基本特征。化学实验不仅是教学内容的重要组成部分，也是教师授课的主要手段和方式，还是学生学习的主要途径和方法。化学教学质量的高低，在很大程度上取决于是否能够充分发挥实验教学的作用。所以研究化学实验教学的常规要求就有非常重要的意义。

　　一、演示实验课的常规要求

　　有效的演示实验教学，应当具有以下特征：

　　①实验充分服务于教学内容；

　　②实验成功率高；

　　③最大限度的满足学生的感知需要；

　　④ 渗透实验思想和实验方法的培养。

　　要保证演示实验教学取得最佳的效率，教师要做周密的教学设计，认真备课、精心组织。

　　首先，教师在思想上要充分重视演示实验，认真揣摩演示实验和教学内容之间的内在联系，明确该实验所要达到的目的和实验的具体要求，设计好演示的程序，科学地选择实验材料、实验装置、实验方法、准确的实验时机，并根据学情预设相关问题。课前必须进行实验演练，以使实验操作规范、熟练，研析可能发生的问题，把握实验成败的关键，做到心中有数，确保课堂中实验现象明显，时间掌控恰当。

　　其次，演示实验要面对全体学生，保证尽可能多的学生能够感知实验变化，并尽可能地调动学生的视觉、听觉、嗅觉等感觉器官的参与。教师要经常走下讲台让更多的学生能看到、能听到、能闻到，必要时利用实物投影仪等放大实验，甚至可以邀请学生参与实验演示，切忌把演示实验变成无足轻重的教师独角戏。

　　再者，演示实验要充分渗透实验思想，着力培养学生的实验方法。教师要通过简练的言语引导，让学生明确实验的意义和实验的原理，使学生明确从实验学化学的基本方法和思路。比如，培养学生的实验观察能力，教师就需要结合实验的推进，引导学生有序观察：实验前是怎样的，实验中有什么变化，实验后产生了怎样的结果，这样随着观察的逐步深入，学生的思维也会得到进一步激活，分析能力会得到进一步提高。

　　二、学生分组实验课的常规要求

　　有效的学生分组实验教学应当具有的主要特征是：学生最大程度地参与实验，并在知识、技能、能力和情感态度方面有不同程度的收获。

　　学生分组实验教学要达到最大效益和效能，教师的组织和引导是关键。

　　（一）引导课前预习

　　实验课一般内容多而时间少，如果学生对实验原理不理解，对实验仪器很陌生，对实验步骤不熟悉，实验时必将畏首畏脚或忙乱一团或者按部就班机械应付，其结果也只能使学生知其然而不知其所以然，很难达到实验课的教学目的。因此，实验前教师应提前布置学生预习，留有充裕的时间让学生做好准备。预习并不是简单的浏览。教师可通过设计一些思考题，让学生带着问题来钻研教材：或者组织讨论，让学生充分交流酝酿；甚至可以允许学生到实验室对照仪器进行预习，尽量使学生对实验目的、原理、方法及应该达到的结果心中有数，从而保证实验的顺利进行。

　　（二）是引导课内活动

　　实验课突出的特点是个人活动。如果学生对实验无兴趣，或是因人多仪器少而无机会动手，或是教师对实验施加过多的干预，剥夺学生个人操作的机会，都将影响到实验课的教学效果。教师要认真构思教学环节，根据学情提出实验要求和观察任务；具体指导学生的实验操作，及时纠正和规范学生的操作；引导学生捕捉和发现实验中的细致变化甚至异常现象，启发学生讨论和探究；协调学生在分组实验中的角色分配，保证人人动手、人人参与。

　　（三）引导课后总结

　　实验课并不单单训练学生的动手能力，更重要的是通过实验教学引导学生会思考、会发现、会解决问题。因此，在实验结束后，教师必须指导学生认真填写实验报告，如实记录实验数据和实验现象，养成尊重事实的科学态度；引导学生分析和探寻实验结果意外或失败的原因，提出改进意见和建议，得到科学的实验结论。另外，尽可能要求学生撰写化学日记，让学生表达情绪体验，增进情感态度和价值观的培养。教师应重视学生的学习作品，认真批改实验报告、化学日记，并给予正确的指导和积极的评价，使学生感受到被关注、被激励和被认可，提高参与实验教学的积极性。

　　三、探究性实验的常规要求

　　实验探究教学模式的基本教学流程为：发现和提出问题--实验探究--解释与结论--反思与表达。

　　第一阶段要求教师给学生提供一个问题情境，并讲解探究的步骤。问题的设计一定要深思熟虑，尽管这个策略的基础也可以是一些相对简单的知识，如魔术、谜语等。它的最终目的是使学生亲身经历那种类似于科学家们创造新知识的过程，但是，探究的起点却可以是非常简单的概念。

　　第二阶段，实验探究阶段。学生搜集关于自己看到或经历过的这个问题的信息，将新的条件引入问题情境，以此来观察事物是否会发生不同的变化。实验有两个作用：探索和直接验证。探索--改变事物的条件以观察它是否变化--并不一定需要一种理论或假设做指导，却可能为某一个理论提出某些观点或意见。当学生检验一种理论或假设时，直接验证就出现了。把一个假设转变成一项实验的过程并非易事，需要付诸实际。教师的任务之一就是当学生已认定某变量无用而实际情况并非如此时去指导他们。

　　第三阶段，教师要求学生组织资料并做出解释。从理解搜集到的信息到从中得出一个清晰的解释，这之间存在着一个智力跳跃。有些学生可能会觉得困难，在这种情况下，要求学生陈述他们的解释，常常有助于使可能的假设变得清晰，然后把他们集中起来就可以形成一个对问题情境的充分的解释。

　　第四阶段要求学生分析自己的探究过程，他们可以确定哪些问题最有效，找出最需要以及没有得到的信息类型。同时对自己在实验过程中的表现进行反思，并主动与他人交流讨论探究的结果。依据学习内容的不同，这种教学模式还可按两个思路形成两种模式的亚型。

　　（1）问题（探究的方向）--实验（发现）--解释与结论--反思与表达。

　　（2）问题（理论假设）--实验（验证假设）--解释与结论释--反思与表达。

　　在发现和提出问题和实验探究之间往往还增加一个附属环节“实验设计”，即用怎样的实验去解决问题的思考。结论在实验之后，是这种模式与传统实验教学模式在外在形态（教学程序）上的突出区别，更本质的区别在内涵。在实验探究教学模式中，“实验”是手段，“探究”才是模式的核心，显然，这种对实验教学功能全面开发的教学模式，是一种以学生发展为目标的，探索性、发现性学习的教学模式。